CC BY
116
УДК:378.147
К.Б. КУРМАНГАЛИЕВ1, А.С. МУКАНОВА2, Г.Е. КУЛДАНОВА3, Ш.Ж. САЛИКОВА4, М.И. ТУРЕБАЕВА5
ОБЗОР СИМУЛЯЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Западно-Казахстанский государственный медицинский университет имени Марата Оспанова1,2,3,4,5, Актобе
К.м.н.1
Аннотация. Изменение требований к обеспечению и проведению клинического обучения, повышение требований к уровню клинической подготовки и компетентности выпускников медицинских вузов стимулируют внедрение в учебный процесс симуляционных методов обучения, основанных на использовании специального учебного оборудования (модели органов, тренажеры, манекены, симуляторы). Основным преимуществом таких методов обучения является освоение практических навыков в безопасной среде с учетом безопасности пациента.
Ключевые слова: клиническая симуляция, симуляционное оборудование, мединские манипуляции, стандартизированный пациент.
В современном мире выпускник без практических навыков не может претендовать на вхождение в мировой рынок труда. Именно поэтому сегодня особое внимание уделяется реализации принципов дуального образования, подразумевающее ранее и активное внедрение в образовательную программу практической подготовки. Особенностью клинической подготовки в медицинских вузах является соблюдение принципа безопасности пациента. В связи с этим сегодня повсеместно в программе обучения широко используются симуляционные методы обучения, основанные на моделировании ситуаций методов лечения.
Целью нашей работы является обзор методов симуляционного обучения, применяемых в клинической подготовке будущих врачей.
Как обычно проводилось обучение студентов? Лекции, семинары, многочасовые занятия в учебных комнатах, прерываемые на то, чтобы быстро осмотреть пациента, который вернулся из процедуры, устал и совсем не в восторге от того, что его обследуют десять пар рук и глаз - вот традиционная среда обучения. Она создавалась не одним поколением преподавателей в союзе теоретиков и клиницистов. Как изменить такую форму обучения?
История человечества показывает, что наши предки имели обыкновение следовать за мигрирующими стадами животных, потому что были зависимы от них в плане еды, одежды, быта и т.д. Но это была не самая лучшая модель для существования и развития общества. Когда люди изменили подход к существованию на намеренную и предсказуемую модель сельского хозяйства, они стали жить лучше. Они начали выращивать свою собственную еду, животных, стали обеспеченнее и защищеннее. Вместо того, чтобы тратить силы и время на охоте, в постоянных переживаниях, будет ли сегодня удача, они начали планировать свое будущее.
По аналогии, именно планируя процесс обучения, необходимо двигаться от образа «охотника», проводящего обучение в непостоянной и опасной клинической среде, к образу «работника сельского хозяйства» с обучением в предсказуемой, создаваемой нами среде обучения [1,2,3].
Если мы хотим изменить методику обучения в медицине, мы должны, в первую очередь, изменить обстановку. Известно, что студенты, интерны, резиденты, начинающие практические врачи в большинстве случаев приобретают клинический опыт во время возникновения критических состояний у пациента, которые случаются не часто. Они также понимают, что когда эта ситуация возникнет и надо будет, например, произвести интубацию дыхательных путей, вряд ли им это доверят. Потому, что врач-реаниматолог полагает, что интубация - это сложная манипуляция, и он никому ее не доверит. Тогда как резидент-анестезиолог, будущий практикующий врач, будет обучаться интубации, если ему не позволяют этого делать? Тем более, что обучение будет эффективным только тогда, когда у обучающего будет возможность многократного исполнения.
Другой пример. Спросите у любого хирурга: как часто возникает пневмоторакс у пациента с травмой грудной клетки? Как часто в месяц им приходится проводить дренирование плевральной пункции? Не часто. Если опыт дренирования плевральной полости не часто приобретается врачами, работающими по 8-10, а иногда и 24 часов в клинике, тогда как студенты за 4 часа практических занятий (во время которых надо разобрать еще и теоретический материал), собираются обучиться этому навыку, понять его особенности, отработать технику выполнения, увидеть возможные осложнения?
Чтобы обучить будущего врача, нужно заранее планировать различные клинические ситуации вместо того, чтобы ждать, когда они настанут. Мы должны быть подготовленными к этому, а наши выпускники, когда это будет необходимо, должны уметь оказать помощь и обеспечить максимальную безопасность пациенту.
Классификация симуляционного оборудования. Одним из путей приобретения практических навыков является создание искусственных моделей человека. Это могут быть простые модели органов человека, тренажеры с различными уровнями достоверностей или виртуальные тренажеры, которые сейчас широкодоступны. Технология создания моделей постоянно развивается. Одна из первых классификаций медицинского симуляционного оборудования была предложена в 1987 году М. Миллером [4,5]. По мере прогресса технологий, появлялись все новые типы устройств, что отражалось во внедрении новых классификаций [7].
В настоящее время широко известна типология 6 уровней симуляционных методик, предложенная в 2007 году G. Alinier [6]. Она основана на сравнении функций симуляторов, их реалистичности и степени вовлеченности преподавателей в обучение. На начальный «Нулевой уровень» помещены «письменные симуляции» - клинические ситуационные задачи. На 1-м уровне - группа объемных моделей: простые манекены, фантомы, тренажеры. В группу 2-го уровня отнесены изделия, имеющие экран: компьютерные ситуационные задачи, тестовые программы, видеофильмы и симуляторы виртуальной реальности. На 3-ем уровне располагаются стандартизированные пациенты и ролевые игры.
Батыс Казахстан медицина журналы №1-2 (38) 2013 ж.
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ^
4-й уровень представлен манекенами среднего класса с электронным или компьютерным управлением. На высший,
5-й уровень отнесены компьютерные манекены-симуляторы пациента (роботы).
Помимо этой классификации, в повседневной практике широко применяется еще ряд практических типологий. Так, в лапароскопическом тренинге выделяют «коробочные» тренажеры, видеотренажеры и виртуальные симуляторы.
М.Д. Горшков, А.В. Федоров предлагают классификацию симуляционного оборудования по семи уровням реалистичности [8]:
1. Визуальный (анатомическая модель, компьютерный учебник)
2. Тактильный (фантом, тренажер мануального навыка)
3. Реактивный (фантом, манекен с электронным контроллером, эргономический тренажер)
4. Автоматизированный (манекен с компьютерным контроллером, видеосистема хирургического тренинга)
5. Аппаратный (дополнение манекена или тренажера медицинской аппаратурой)
6. Интерактивный (робот-симулятор пациента высшего класса, виртуальный симулятор с обратной связью)
7. Интегрированный (система взаимодействующих симуляторов и роботов)
Технология создания моделей не ограничена: ограничена наша методика преподавания. Общеизвестным заблуждением является мнение, что для развития симуляционных методов обучения необходимы дорогие манекены с высокой степенью достоверности. Это не совсем так. Все зависит от того, чему вы собираетесь учить студентов, для каких учебных планов необходимы особенности того или иного манекена и какие задачи он может решить для достижения ваших целей [9,10,11].
Что такое клиническая симуляция?
Симулирование клинической практики - это имитация одного или нескольких аспектов практической деятельности; начиная от очень простого задания до целой клинической задачи с соответствующей обстановкой, сценарием, с высокодостоверными тренажерами или стандартизованными пациентами.
Особенностью симулирования является возможность для участников обучения получить обратную связь. В отличие от источников знания, которые не дают обратную связь (учебники, видеоролики), тренажеры подразумевают некоторую вовлеченность участников, даже если они просто присутствуют и наблюдают. К примеру, даже простое использование поролона для симуляции внутримышечной инъекции вызывает некоторую реакцию у студента, когда он вводит в него шприц с иглой.
Начинать симуляционное обучение надо с создания плана обучения: «Чего мы добиваемся в процессе обучения? Что мы хотим, чтобы студенты умели делать в конце курса обучения? Какие способности и навыки они должны приобрести?» Все это входит в план обучения: план того, как это может быть достигнуто. План обучения должен включать обучающие методы, которые помогут студентам понять цели обучения и инструменты оценки, которые подтвердят, что цели были достигнуты.
Уровни практической подготовки. Оценка клинициста подразумевает оценку его клинической практики, теоретических знаний, коммуникативных навыков, этики и т.д.
Согласно «пирамиде» Miller GE [5], наиболее основной, первый уровень подготовки - «студент знает», подразумевает приобретение знаний и концепций (например, физиологию сердечно-сосудистой системы и т.д.).
Второй уровень - «студент знает как», подразумевает способность применить различные аспекты знания к специфической клинической ситуации (например, оценка состояния пациента с АД 70/50 мм рт ст, ЧСС - 135 уд в 1 мин, ЧДД - 25 в 1 мин). В этом случае знания нормальной физиологии сердечно-сосудистой системы и патофизиологических изменений сочетаются в одной ситуации и студент должен уметь интерпретировать эти данные и объяснить свои действия.
Третий уровень - «студент показывает как», подразумевает действие. Если студент может рассказать, как это делается, это не всегда означает, что он может сделать это. Нередко может иметься несоответствие между «знает как» и «показывает как».
Заключительный уровень - «студент делает», демонстрация того, что он может управлять не только этим конкретным клиническим случаем, но использует такие же подходы к решению других сходных задач [12,13,14].
Традиционно, большинство экзаменов в медицинских вузах основывались и продолжают основываются (хотя и в меньшей мере) на оценке уровней «знают» и «знают как». Поскольку стали возрастать требования общества к качеству выпускников медицинских школ, оцениваемые знания стали недостаточными, потому что они не могли демонстрировать способность выпускника выполнять практические действия. В 70-ых годах прошлого столетия было установлено, что из оценки выпадал уровень «показывают как», что явилось причиной для создания новой формы оценки - объективного структурированного клинического экзамена [15,16].
Создание реализма обстановки обучения (E. Chow, Viren N. Naik).
В искусстве XIX-ого столетия живописцы в стиле реализма создавали картины окружающего нас мира, применяя эффект невидимой действительности. При этом, художник должен был создать иллюзию действительности, используя минимальное количество элементов. Например, видя рисунок головы, выдыхающей дым, подавляющее большинство людей решит, что он курит, даже если при этом не нарисована сигарета.
Симуляция предлагает преподавателям новые возможности для обучения, где они могут применять те же самые принципы реализма. Нет необходимости совершенно точно копировать действительность в симуляции. Можно заставить обучающегося представлять действия и события, чтобы добиться у него адекватной реакции и поведения. Например, имитация раны на спине манекена в виде листа бумаги с красной краской и низкое артериальное давление крови в условии задачи, могут вызвать у студента предположение, что имеется большая потеря крови.
Реализм - то, что вы делаете, что и как используете, чтобы передать ситуацию. Устное сообщение - основной инструмент обучения. Если к нему прибавить соответствующую обстановку и звуки, стимулировать воображение -возникнет ощущение достоверности [17].
Даже самые современные высокотехнические манекены, которые практически полностью соответствуют человеку функционально и клинически, все равно не реальны, потому что они - лишь искусственные вещи. Необходимо научиться использовать эти высокие технологии как линзу, чтобы сосредоточиться на аспекте человеческого взаимодействия. Для создания реализма нужно поместить манекен в моделируемую или реальную клиническую среду и, используя способность человека к воображению, вдохнуть в него жизнь.
Количество требуемого реализма зависит от цели образовательного курса. Различные цели обучения требуют различных инструментов обучения. К примеру: вам нужно отработать навык интубации трахеи. Для этого совсем не обязательно иметь высоко реалистичный манекен. Достаточным будет простой тренажер дыхательных путей, который позволит выполнить все поставленные задачи. Для обучения внутривенной инъекции, например, достаточен отдельный тренажер руки, портативный, недорогой и его легко хранить. Если цель обучения состоит в том, чтобы обучить студента не только исполнять данную процедуру, но одновременно общаться с пациентом, можно комбинировать тренажер руки с рукой стандартизированного пациента (например, приложить тренажер на руку стандартизированного пациента).
Задача симуляции состоит в том, чтобы обучающиеся поверили в то, что манекен, на котором они отрабатывают задание - настоящий пациент и они являются ответственными за его лечение. Из этого будут складываться их последующие действия. Наличие манекена, который моргает и говорит, замечателен, но для многих студентов этого недостаточно, чтобы преодолеть барьер ощущения игры. Нужно, чтобы содержание самого сценария было клинически реалистичным; важным является также профессиональное отношение самих клинических преподавателей.
Необходимо помнить, что уровень создаваемого реализма зависит от уровня знаний и навыков студента. Например, для студентов младших курсов часто достаточно объединить историю болезни пациента с признаками их болезни для выработки дальнейшего плана их действий. В этих случаях полный реализм не так важен, потому что их клиническая неопытность поможет им не заметить какие-то недостатки в реализме ситуации. Наоборот, для интернов и резидентов необходимо создавать высокую среду реализма, которая соответствует их клиническим знаниям. Иначе, различия между их клиническими знаниями и созданной средой приведет к тому, что они свои неправильные действия будут оправдывать недостатком реализма ситуации.
Как создать реализм ситуации. Первый вариант: можно создать клиническую действительность места обучения путем использования соответствующего оборудования, инструментов и манекена. Второй вариант: можно поместить манекен в реальную клиническую обстановку и проводить симуляцию там. Если ресурсы неограниченны, то желательно воссоздать все до мельчайшей подробности. С ограниченными ресурсами можно акцентировать только те пункты, которые необходимы для создания ощущения действительности, а из оборудования можно использовать те, которые многофункциональны и способны влиять на человеческие чувства и ощущения.
Далее разработайте сценарий клинической ситуации и проведите репетицию. Это поможет выявить недостатки, которые необходимо исправить и представить, как поведет себя студент на разных этапах сценария.
Главным барьером достижения реализма является то, что студент вынужден общаться с искусственным «пациентом» и нужно заставить студента относится к манекену как к живому пациенту. Как это сделать? Эффективным инструментом для решения этой задачи является добавление к манекену человеческого голоса. Это даст студенту ощущение того, что манекен «живой» и с ним можно общаться, можно задавать и отвечать на его вопросы. С помощью голоса можно моделировать испуг, агрессию, недоверие и т.д. Наконец, можно импровизировать, добавляя в ситуацию человеческие эмоции. Например, «пациент» может говорить взволнованным голосом: «Где моя семья?» или «Я умираю, пожалуйста, вызовите мою жену» и т.д. Главное, не переусердствовать и не перегрузить сценарий множеством отвлечений, потому что в итоге можно потерять цель и задачи симуляции.
Вспомогательные средства. Они выполняют две существенные роли в успехе симуляции: создание ощущение места и инструментов для выполнения определенных действий. Они могут быть простыми, например, в виде рентгеновских снимков на негатоскопе или сложными - как назогастральный зонд или внутривенная система. Вот небольшой список примеров:
1. Медицинская документация: журналы, бланки, формы, пустые истории болезни - дайте задания студентам заполнить их информацией и они помогут внести в ситуацию ощущение клиники.
2. Рентгеновские снимки, КТ, ЭКГ и т.д. Они помогут для оценки состояния пациента и обеспечат студента дополнительной информацией.
3. В/венные системы, зонды, катетеры: они наглядны и осязаемы для студента.
4. Лекарственные препараты. Можно использовать лекарства с истекшим сроком годности или шприцы с простой водой. Главное - это сам процесс введения лекарственных препаратов.
5. Раны. Имеются различные способы имитации ран. Например, нанести на части тела манекена красную краску. Но, сам вид раны не создаст полный реализм, если он не будет подкреплен имитацией травмы, падением АД, низкой сатурацией кислорода крови и т.д.
6. Телефон. Его можно использовать для создания напряженной обстановки, намеренных отвлечений. Например, у пациента в кармане есть телефон и студентам приходится отвечать на вопросы его родственников, друзей и т.д.
Стандартизованные пациенты. Это специальные люди (актеры), которые играют роль больных и выполняют четко поставленные перед ними задачи. Включение их в образовательную программу является очень эффективным методом обучения. Взаимодействие со стандартизированными пациентами развивает коммуникативные и профессиональные навыки, позволяет студентам получить первый опыт клинической работы. Они могут помочь при обучении навыкам взаимодействия в плане: пациент/осмотр/лечение. Стандартизированные пациенты могут помочь обучиться межпрофессиональному взаимодействию и сотрудничеству, профессиональным манерам, могут использоваться для создания нестандартных поведений пациента, чтобы студент был лучше подготовлен к работе в реальных условиях. Включение стандартизированных пациентов в программу обучения после прохождения теоретической части, позволяет обучающимся понять, для чего нужны полученные знания. Использование стандартизированных пациентов также
Батыс Цазацстан медицина журналы №1-2 (38) 2013 ж.
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ^
позволит связать знания с практическими навыками, попробовать различные методы опроса, научит быть терпеливым, управлять своими чувствами. Важным моментом обучения на стандартизированных пациентах является получение студентом обратной связи. От пациентов они способны узнать, как они провели опрос и осмотр, как они вели себя при этом, так как эти ощущения не могут быть получены от манекенов и тренажеров. Один стандартизированный пациент, например, сказал студенту, что его опрос больше походил на допрос, что оказалось совершенно для него неожиданным. Эта обратная связь в последующем мотивировала студента на улучшение навыков осмотра [18].
Заключение. Представьте себе, что студенты и интерны больше не будут тратить время, надеясь получить клинический опыт в критических ситуациях, которые происходят не часто и почти всегда в их отсутствии. Представьте время, когда в процессе обучения «пациенты» будут умирать только тогда, когда это необходимо и в соответствии с требованиями плана обучения. Вообразите будущее, когда студенту будет позволено посетить умирающего пациента, поговорить с ним, подержать его за руку, проявить сострадание. Вообразите будущее, где студентам позволят сделать ошибку и последствия их действий не причинят ущерб или смерть пациенту. Мы больше не должны представлять это будущее - мы можем иметь это прямо сейчас, если на это решимся. Если мы решимся, мы начнем действовать. Список литературы:
1. Allan G. Shemanco. From Primitive Cultures To Modern Day: Has Clinical Education Really Changed? Clinical Simulation, USA, 2008.
2. Lyons A.S. Medicine: An Illustrated History. Abradale Press, New York, 1987.
3. Loyd G.E., Lake C.L. Practical Health Care Simulation. Elsevier, Philadelphia, 2004.
4. Meller G. 1997. A typology of simulators for medical education. J. Digital Imaging. 10:194-196.
5. Miller G.E. The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine (Supplement) 1990; 65: S63-S7.
6. Guillaume Alinier. A typology of educationally focused medical simulation tools. Medical Teacher. 2007. 29: e243-e250
7. Issenberg S.B., Gordon M.S., Gordon D.L., Safford R.E., Hart I.R. Simulation and new learning technologies. Medical Teacher. 2001. 231:16-23.
8. М.Д. Горшков, А.В. Федоров Классификация симуляционного оборудования. Виртуальные технологии в медицине. №2(8) 2012, Москва, Россия. С.22-23.
9. Beeman L. Development of a tiered (novice to expert) critical care education program. American Associ-ation of Critical-Care Nurses National Teaching Institute Program and Proceedings, 2003, p. 491.
10. Benner P. From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice. Menlo Park, California, Addison-Wesley, 1984.
11. Beeman L. The use of human simulation tech-nology to facilitate experiential learning in correlation with «E.C.C.O.» American Association of Critical-Care Nurses National Teaching Institute Program and Proceedings, 2005, p. 210.
12. Mann S., Marcus R., Sachs B. Lessons From the Cock-pit: How team Training can Reduce Errors on L&D. Grand Rounds, Contemporary OB/GYN. January 2006. pp. 1-7.
13. Leonard M., Frankel A. Make safety a priority: Create and maintain a culture of patient safety. Healthcare Execu-tive 21(2), 12 (March/April 2006).
14. Sinanan M. Simulation becoming a better way to train doctors. Puget Sound Business Journal. May 12, 2006
15. Cooper J.B., Taqueti V.R. A brief history of the devel-opment of mannequin simulators for clinical education and training, Quality and Safety in Health Care 13 (Suppl. 1), ill —i 18 (2004).
16. Christie P.M.J., Levary R.R. The Use of Simulation in Planning the Transportation of Patients to Hospitals Following a Disaster, /. Med. Sys. 22(5), 289-300 (1998).
17. Abrahamson S.D., Canzian S., Brunet F. Using sim-ulation for training and to change protocol during the out-break of severe acute respiratory syndrome, Crit. Care 10, R3 (2006).
18. Kyle R.R., Via D.K., Lowy R.J., et al. A multidisciplinary approach to teach responses to weapons of mass destruc-tion and terrorism using combined simulation modalities, /. Clin. Anesth. 16, 152-158 (2004).
TY^H
К.Б. КУРМАНГАЛИЕВ1, А.С. МУКАНОВА2, Г.Е. КУЛДАНОВА3, Ш.Ж. САЛИКОВА4, М.И. ТУРЕБАЕВА5
КЛИНИКАЛЬЩ ДАЙЫНДЬЩТА СИМУЛЯЦИЯЛЫК ЭД1СТЕРД1 ОКЫТУ БОЙЫНША ШОЛУ
М.Оспанов атындагы Батыс Казахстан мемлекетпк медицина университету оку-клиникалык орталыгы1,2,3,4,5, Актебе
м.г.к.1
Бупнп тачда тэжiрибелiк дайындыкты оку багдарламасына енпзу максатында дуальды б^м беру принциптерш жузеге асыруга кеп кечт белшедк Медициналык ЖОО-лардагы клиникалык дайындыкта наукас каутаздИн сактауга басты назар аударылады осыган байланысты, казiргi кезде барлык жерлерде оку багдарламаларында емдеу эдютер^ч жагдайларын моделдеуге непзделген окытудыч симуляциялык эдiстерi кеч колданылады.
Элемдт медицицина мектептер^ч симуляциялык орталыктарыныч тэжiрибесi непзшде симуляциялык эдiстердi окыту бойынша шолу етштдк Мунда симуляциялык курал-жабдыктардыч жiктелiсi, студенттердiч тэжiрибелiк тургыдан дайындык дечгейлерi жэне окыту жагдайларын шындыкка жанастыру эдютерш курастыру бойынша сурактар камтылды.
Нег'зг'! свздер: клиникалык; симуляция, клиникалы; курылгы, медициналык; манипуляциялар, стандартталган наукас.
SUMMARY
K.B.KURMANGALIYEV1, A.S.MUKANOVA2, G.YE.KULDANOVA3, SH.ZH.SALIKOVA4, M.I.TUREBAYEVA5
THE REVIEW OF THE SIMULATION METHODS OF TRAINING IN CLINICAL PREPARATION
Marat Ospanov West Kazakhstan State Medical University1'2,3,4,5, Aktobe
PhD1
Today the particular attention is paid to the realization of the principles of dual education, meaning the early and active introduction in the educational programme of the practice preparation. The peculiarity of clinical preparation in medical high educational institutions is the maintenance of the principles of safety of the patients. In connection with in the programme of the education widely use simulation methods of the education, based on the modelization of the situation of the method of the treatment.
In the article is carried out the review of simulation of the methods of the education on the basis of experiences of simulation center of the world medical school. Questions of the qualifications of simulation equipment, the level of the practical preparation of the students, the methods of the creation of the realization of situation of the education are lighted.
Key words: clinical simulation, simulation equipment, realism of situation, standardized patient.
УДК 001.895-057.875
Аннотация: В статье представлен опыт проведения так называемых «малых конференций» как форма активации и повышение познавательной деятельности студентов. Подробно описана практика проведения «малых конференций» в течение 2-х лет с участием студентов разных курсов (3,4,5 курсов) и их положительный итог.
Ключевые слова: конференция, активация, польза, студент, «малая».
Первостепенная задача современной системы образования - это подготовка людей, обладающих критическим мышлением и способных ориентироваться в информационных потоках[1].
Современная педагогика отказывается от жесткого «авторитарного управления», где учащийся, студент или слушатель выступает «объектом» обучающего воздействия, переходит к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности объекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества[2]. На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления».
При использовании инновационных технологий обучения необходимо помнить о том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому преподаватели должны уметь выявлять и уважать индивидуальные ценности своих студентов [3].
Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Быть компетентным врачом - значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. Кроме того, существуют так называемые «высшие компетентности», которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.
Любой дидактический процесс, независимо от применяемых педагогических технологий и изучаемых учебных предметов, имеет трехкомпонентную структуру: мотивационный этап, этап собственной познавательной деятельности обучаемого и этап управления этой деятельностью.
Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Мотивация - внутренняя движущая сила действий и поступков личности, необходимых условий ее активного включения в учебную работу, педагоги стремятся управлять ею, в том числе и при использовании интерактивных форм обучения. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотиваций профессионального становления личности в условиях ВУЗа. Всего выделяется три таких уровня.
Начальный (внешний) уровень мотивации связан с тем, что потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обуславливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности.
Г.А. САТЕНОВА1, Л.С. ЕРМУХАНОВА2
к.м.н.2
Батыс Казахстан медицина журналы №1-2 (38) 2013 ж.
