CC BY
60
УДК 378.046.4
DOI 10.17238/issn1998-5320.2019.37.140
И. Е. Абрамова, А. В. Ананьина, Петрозаводский государственный университет
ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Проблема и цель. В современной России одной из важных задач является подготовка специалистов, обладающих способностью и готовностью учиться в течение всей жизни. Для достижения этой задачи следует уделять особое внимание развитию способности к самообучению у самих преподавателей высшей школы. Недостаточная готовность к самообучению ярко проявляется при разработке магистерских программ на английском языке, призванных повысить рентабельность российского высшего образования и его конкурентоспособность на международном рынке. В данной статье описан опыт повышения квалификации русских преподавателей гуманитарных специальностей Петрозаводского государственного университета для разработки ими магистерских программ на английском языке для специальных целей.
Методология. Теоретической основой экспериментального обучения, описанного в статье, послужили концепция непрерывного образования, компетентностный подход, концепции английского языка для специальных и академических целей (ESP / EAP), принципы андрагогики, а также исследования барьеров в обучении.
Результаты. В процессе полугодового обучения каждый слушатель курсов повышения квалификации разработал структуру и основное содержание будущего авторского учебного курса для магистров на английском языке, подготовил список дополнительных англоязычных материалов для потенциальных иностранных студентов, написал вводную лекцию к своему курсу и на её основе подготовил устную презентацию в формате Power Point, которая затем была записана в формате цифровой истории с аудиосопровождением.
Выводы. Авторы приходят к выводу, что в результате успешного завершения специализированных курсов повышения квалификации российские специалисты получают целый набор новых компетенций, необходимых для создания образовательных продуктов, обладающих конкурентными преимуществами, и в целом оказываются готовы к вхождению в международное образовательное пространство.
Ключевые слова: обучение взрослых, английский для специальных целей, англоязычные магистерские программы, экспериментальное обучение.
Проблема и цель. В условиях современного постиндустриального информационного общества наблюдается переход от ресурсной экономики к так называемой «экономике знаний» (или «экономике, основанной на знаниях»), под которой подразумевается высший этап развития инновационной постиндустриальной экономики, где источником роста становится производство знаний, высоких технологий и высококачественных услуг, а также повышение доли и качества человеческого капитала. Это приводит к тому, что одной из приоритетных задач высшего образования становится подготовка специалиста, который, среди прочего, обладает способностью и готовностью учиться в течение всей жизни. Таким образом, концепция «образование на всю жизнь» заменяется концепцией «образование через всю жизнь» [1], что находит отражение в международных и российских нормативных документах и научных исследованиях [2-4]. Однако при этом не уделяется достаточного внимания развитию способности к самообучению у самих преподавателей высшей школы. Это приводит к концептуальному разрыву во взглядах на образование между преподавателями и обучающимися. Действительно, трудно ожидать, что преподаватель, не готовый обучаться всю жизнь чему-то новому, сможет послужить ролевой моделью для своих студентов. Кроме того, низкий уровень самообучаемости снижает академическую мобильность специалистов высшей школы и в целом негативно сказывается на экспортном потенциале российской системы образования.
Одним из самых серьезных вызовов, требующим от преподавателей вузов применения целого комплекса умений и навыков, связанных с самообучением, является повышение экспортной привлекательности и рентабельности российского высшего образования через продвижение отечественных образовательных услуг на международном рынке и увеличение доли контингента иностранных учащихся в отечественных вузах. Для этого, в частности, нужны качественные конкурентоспособные магистерские программы на английском языке. К сожалению, опыт разработки и реализации таких программ не только в региональных, но и в крупных столичных вузах весьма ограничен. Цель
данной статьи заключается в том, чтобы описать реальный опыт повышения квалификации русских преподавателей гуманитарных направлений с целью разработки и первичной апробации ими магистерских программ на английском языке для специальных целей, проанализировать основные трудности, возникающие в процессе такой работы, и предложить способы их устранения.
Методология. Методологическую основу данного эмпирического исследования составили прежде всего положения концепции непрерывного образования (Lifelong Learning), меморандум о котором был принят на европейском саммите в Лиссабоне ещё в 2000 г. В тексте этого основополагающего документа непрерывное образование определяется как «всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции» [5]. Реализация этой концепции позволяет не только осуществлять подготовку специалистов для отдельных отраслей экономики, но и решать такие глобальные проблемы, как изменение отношения к образованию в обществе, консолидация всех образовательных ресурсов государства и адаптация людей к постоянно меняющимся условиям жизни [6]. При этом российские исследователи отмечают, что такой подход требует серьезного реформирования национальных образовательных систем и непрерывного самообразования преподавателей [7].
Последнее обусловливает существенное смещение фокуса высшего образования в сторону анд-рагогики - науки об обучении взрослых людей (Adult Learning). Основными андрагогическими принципами в контексте данного исследования являлись принцип осмысленного изучения, принцип учёта субъектного опыта взрослых обучающихся при отборе содержания обучения и принцип максимальной индивидуализации обучения [8]. Именно эти принципы позволяют преодолеть сложности в обучении преподавателей высшей школы, которые возникают из-за большой неоднородности учебных групп, а также из-за психологических барьеров, связанных с необходимостью не просто примерить на себя непривычную роль учащегося, но и постоянно менять роли ученика и учителя (поскольку в данном случае речь идёт об обучении без отрыва от основной педагогической деятельности).
На сегодняшний день успешное обучение взрослых на протяжении всей жизни трудно представить в отрыве от компетентностного подхода, который уже на протяжении полувека определяет вектор развития и модернизации образования в России и во всем мире. Этот подход направлен на получение результатов обучения, которые не потеряют своей ценности за пределами учебного заведения, и характеризуется установлением межпредметных связей, усилением прикладного компонента обучения, широким использованием инновационных образовательных технологий (в первую очередь технологий интерактивного, проектного и проблемного обучения) и информационных технологий, а также ориентацией на личность обучающихся, включая увеличение доли их самостоятельной работы и их личной ответственности за конечный результат обучения [9-11].
Также мы опирались на результаты многочисленных исследований в области преподавания английского языка для специальных и академических целей (ESP/EAP). Это направление не теряет своей актуальности в связи с тем, что английский язык прочно укрепился в роли языка мировой науки, и владение этим языком сейчас является важнейшим условием академической мобильности и ключом к вхождению в международное научное пространство. В контексте данного исследования особое внимание уделялось идее того, что ESP и EAP невозможно преподавать без учёта лингвокультуры изучаемого языка [12], идее необходимости интеграции предметного и языкового обучения (Content and Language Integrated Learning, CLIL) [13, 14], исследованиям языковых, психологических, социолингвистических и других барьеров в обучении и их влияния на мотивацию обучающихся [15-17], а также практическим разработкам российских коллег в области образовательных программ нелингвистического профиля на английском языке [18].
Результаты. Специалисты кафедры иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводского государственного университета на курсах повышения квалификации организовали и провели обучение преподавателей нелингвистических направлений подготовки разработке англоязычных магистерских программ. Авторы учебного курса изначально исходили из предположения о том, что те проблемы, которые могут возникнуть у слушателей, будут обусловлены в первую очередь различиями между профессиональными и личностными качествами российских и западных преподавателей, которые сформировались под влиянием специфики национальных систем образования, а также общих социокультурных норм, влияющих на так называемую «национальную картину мира» [19] или, как более целесообразно назвать её в данном случае, профессиональную картину мира.
Экспериментальное обучение прошли десять преподавателей гуманитарных дисциплин (работающие по двум разным направлениям обучения) с входным уровнем владения английским языком от
Upper-Intermediate до Advanced, что является достаточным для осуществления свободной коммуникации на академические темы. Перед слушателями курсов повышения квалификации ставились как групповая, так и индивидуальные задачи. Групповая задача для двух групп преподавателей заключалась в том, чтобы спроектировать две самостоятельные магистерские программы на английском языке в соответствии со стандартами, принятыми в западных вузах. Индивидуальные задачи были следующие:
• определить ключевую концепцию курса лекций для будущей (групповой) магистерской программы;
• составить структурный план и спланировать содержание данного курса лекций на английском языке;
• создать персональную страницу лектора с информацией о цели, задачах и структуре / содержании курса;
• подготовить текст вводной лекции, которая заинтересовала бы потенциальных иностранных учащихся и стала бы своего рода «коммерческим предложением» института и вуза;
• подготовить устную презентацию вводной лекции.
Весь курс обучения по программе повышения квалификации составил 272 часа и длился 6 месяцев. Первоначально участники работали над структурой и основным содержанием авторского учебного курса, который составлял часть общей магистерской программы, накапливали терминологический глоссарий на английском языке, а также подбирали англоязычную литературу по разрабатываемому курсу. Преподаватели представили черновые варианты индивидуальных вводных лекций, а также общую концепцию магистерской программы. Анализ подготовленных лекций позволил прийти к заключению, что составленные тексты представляли собой версии авторских курсов, изначально разработанные для русских студентов. Кроме того, были выявлены следующие проблемы:
• русские преподаватели в целом были не готовы подстраиваться под англоязычные системы преподавания;
• при составлении учебных материалов на английском языке русские преподаватели явно ориентировались на трансляцию теоретических знаний потенциальным иностранным учащимся;
• предполагалось использование традиционных методик, не позволяющих в полной мере реализовать студентоцентричный подход в преподавании;
• не учитывался тот факт, что между англоязычным и русскоязычным академическим дискурсом существуют принципиальные различия.
Для решения выявленных проблем были предложены следующие меры: аудирование большого объёма аутентичных лекций британских и американских преподавателей, а также ведущих специалистов-билингвов для обеспечения более эффективной иноязычной социализации преподавателей в рамках англоязычного академического дискурса, последующий сопоставительный анализ структуры английских и русских лекций, критический анализ традиционных методик преподавания, распространенных в российских вузах.
Далее каждый из участников должен был составить англоязычный текст вводной лекции к своему учебному курсу. Основное внимание при этом уделялось формированию переводческой компетенции в сфере академической коммуникации. На практике для этого выполнялся сопоставительный анализ англоязычных и русскоязычных научно-популярных и научных текстов, а также предварительное редактирование русскоязычных текстов по определенному алгоритму для их адаптации к автоматическому переводу с использованием системы нейронного машинного перевода Google Translate.
В результате анализа текстов слушатели должны были эмпирическим путем самостоятельно прийти к выводу о том, что высокий уровень информативности и компрессии текста, большое количество терминов и специальных понятий, линейная структура текста, нейтральный стиль изложения и высокая степень абстрактности присущи как англоязычному, так и русскоязычному письменному академическому дискурсу. Однако с точки зрения связности, чёткости внутренней структуры абзаца и грамматической структуры предложений, а также визуального оформления к научным текстам на английском языке предъявляются значительно более жесткие требования.
В ходе обучения постоянно подчеркивалось, что процесс перевода на английский язык затрудняется несовпадением семантических полей у аналогичных слов в двух языках, наличием существенных различий в нормах сочетаемости и стилистической окраске лексических единиц, а также большим количеством интернациональной научной лексики, т. е. слов с разными значениями, которые схожи по произношению или написанию. Кроме того, при выполнении предредактирования необходимо было уделять особое внимание переадресации текста читателю с другой структурой и объёмом фоновых знаний
по сравнению с русскими студентами, а также социокультурным, языковым и психологическим различиям между русскоязычными и англоязычными ситуациями академического общения.
При выполнении этих видов работы возникали следующие проблемы:
• искажение смысла и смещение оценочных установок, заложенных в исходном русскоязычном тексте;
• многословность и размытость русскоязычного научного дискурса;
• нарушение норм идиоматики и лексической сочетаемости при переводе текста на английский язык;
• неоправданная эмоциональность, избыточная категоричность, шаблонность текста, недостаточная толерантность, а также проявление в тексте стереотипов и предрассудков;
• использование коммуникативных приемов, которые могут вызвать у англоязычных студентов отрицательные эмоции ввиду культурных различий (критика, ирония, сарказм, переход на личности и т. д. ).
Для максимального устранения перечисленных недостатков участникам курсов было рекомендовано проработать большой объём аутентичных (неадаптированных) научных статей и текстов лекций по соответствующей тематике, отработать алгоритм предварительного редактирования русскоязычных текстов, направленный на их максимальную стандартизацию без примитивизации, ознакомиться с корпусными инструментами контекстного перевода (например, онлайн-сервисом Reverso Context) и проверки лексической сочетаемости (в первую очередь, поисковым онлайн-сервисом Google Ngram Viewer).
В конце обучения преподавателям предлагалось выступить с устной презентацией вводной лекции, а также записать своё выступление на видео. На этом этапе были выявлены следующие лингвистические и социокультурные трудности:
• чтение сложного письменного текста вместо проговаривания устного текста с более простой структурой, логикой и лексикой;
• преобладание больших объёмов письменного текста вместо ярких и понятных визуализаций и современной инфографики на слайдах презентации;
• заметный иностранный акцент в произношении и интонации;
• скованность при говорении на неродном языке;
• отсутствие контакта с аудиторией;
• неумение справиться со страхом публичных выступлений перед иностранными слушателями.
Эти проблемы преодолевались на занятиях по технике устной речи и публичных выступлений, где повышенное внимание уделялось работе над снижением степени русского иностранного акцента в произношении и интонировании. Кроме того, проводился анализ приемов ораторского искусства в русском и английском академическом дискурсах, изучались тактики речевого воздействия на аудиторию, проводились тренинги по стрессоустойчивости.
Далее рассмотрим, каким образом схема обучения на курсах повышения квалификации реализовалась на практике, на примере учебного курса Social Transformation in Russia: Theories and Practices («Социальная трансформация в России: теории и практики»), подготовленного одним из слушателей для магистерской программы Comparative Social Work and Welfare («Сравнительная социальная работа и социальное обеспечение»). За время обучения преподаватель разработал структуру и основное содержание указанного учебного курса, уделяя особое внимание его месту в общей системе профессиональной подготовки будущих специалистов в области социальной работы. Был составлен список основных и дополнительных англоязычных научных работ и учебных пособий, доступных для потенциальных иностранных студентов. После систематизации наиболее частотных терминов и сопоставления их использования зарубежными и отечественными специалистами в области социальных наук был подготовлен глоссарий на английском языке по проблемам социальной трансформации. Далее преподаватель написал вводную лекцию к учебному курсу Key Dimensions of Social Transformation in Russia («Основные направления социальной трансформации в России»), уделяя особое внимание тому, чтобы заинтересовать потенциальных иностранных слушателей. На основе вводной лекции была подготовлена устная презентация в формате Power Point, которая затем была записана в формате цифровой истории с аудиосопровождением.
В процессе обучения устные презентации, а также видеозаписи лекций многократно обсуждались на групповых занятиях, слушатели анализировали недостатки и проблемы друг друга, давали советы, т. е. имело место взаимооценивание и самооценивание подготовленной работы, что позволяло сформировать критическое отношение к себе и коллегам, а также способствовало созданию конкурентоспособ-
ной обучающей среды. По окончании обучения все преподаватели подготовили языковое портфолио (что является современной формой аутентичного оценивания), а также прошли защиту концепции своего курса и вводной лекции перед комиссией внешних экспертов. Кроме того, для оценки эффективности курсов повышения квалификации среди слушателей было проведено анкетирование с использованием открытых вопросов, предполагающих ответы в свободной форме.
Выводы. По завершении полугодового обучения на курсах повышения квалификации по созданию магистерских программ на английском языке все слушатели отметили, что они получили набор следующих новых компетенций и навыков: способность критически оценивать результаты своего труда с точки зрения их соответствия требованиям англоязычного академического дискурса, способность предварительно редактировать русскоязычные академические тексты для их подготовки к качественному переводу на английский язык, навык выбора лексических соответствий при письменном переводе с учётом норм идиоматики и лексической сочетаемости, навык аудирования устных научных текстов большого объёма и высокого уровня сложности, навык структурирования большого объёма информации на английском языке, навык публичных выступлений с учётом особенностей устной коммуникации на английском языке.
В заключение следует подчеркнуть, что в свете необходимости перехода от ресурсной экономики к «экономике знаний» [20] одной из важных задач в современной России является подготовка специалистов, обладающих способностью и готовностью учиться в течение всей жизни. Это, в свою очередь, требует развития и поддержания способности к самообучению у преподавателей вузов. Без этого невозможно будет решить целый ряд актуальных задач, стоящих перед современной высшей школой Российской Федерации, расширить её экспортный потенциал и занять достойное место на мировом рынке образовательных услуг. Однако, как показал конкретный опыт повышения квалификации преподавателей гуманитарного профиля по разработке международных программ подготовки магистров на английском языке, российские специалисты в целом готовы принять современный профессиональный вызов и войти в международное образовательное пространство, преодолевая не только языковые, но и межкультурные барьеры.
Библиографический список
1. Володина О. В. Парадигмальные характеристики современного иноязычного образования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Волгоград, 2017. Вып. 114, № 1. C. 62-68.
2. European Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning [ Электронный ресурс] // Портал нормативных документов ЕС EUR-Lex. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (дата обращения: 15. 04. 2019).
3. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / отв. ред. М. В. Ларионова. М. : Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005. 152 с.
4. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru (дата обращения: 15. 04. 2019).
5. Меморандум непрерывного образования Европейского союза [Электронный ресурс] // Общество «Знание» России [Электронный ресурс]. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 15.04.2019).
6. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. М., 2015. № 3. С. 36-49.
7. Роботова А. С. Уроки магистратуры: непрерывное самообразование преподавателя // Высшее образование в России. М., 2016. № 2. С. 54-60.
8. Куламихина И. В. Методологические подходы к отбору и организации предметного содержания программы «Английский язык» в системе повышения квалификации научно-педагогических работников вуза // Наука о человеке: гуманитарные исследования. Омск, 2019. № 1 (35). С. 98-104.
9. Shumskyi O. Modern approaches to foreign language teaching: world experience // Comparative Professional Pedagogy. Khmelnitsky, 2016. Vol. 6. No. 1. P. 41-46.
10. Butler Y. G. The implementation of communicative and task-based language teaching in the Asia-Pacific Region // Annual Review of Applied Linguistics. Cambridge, UK: Cambridge University press, 2011. Vol. 31. P. 36-57.
11. Al-Mahrooqi R., Troudi S. Introduction // Using technology in foreign language teaching / R. Al-Mahrooqi, S. Troudi (Eds. ). Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2014. P. 1-7.
12. Forteza Fernandez R. F., Batista Gonzalez M. Language and cultural awareness of a non-native ESP teacher // Интеграция образования. Саранск, 2019. Вып. 23, № 1. С. 23-36.
13. Coyole D. Foreword // CLIL in Spain: implementation, results and teacher training / D. Lasagabaster, Y. Ruiz de Zarobe (Eds. ). Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2010. P. 7-9.
14. Bahrami V., Hosseini M., Atai M. R. Exploring research-informed practice in English for academic purposes: a narrative study // English for Specific Purposes. 2019. Vol. 54. P. 152-165.
15. Hashwani, M. S. Students' attitudes, motivation and anxiety towards English language learning // Journal of Research and Reflections in Education. Lahore, 2008. Vol. 2. No 2. P. 121-144.
16. Tenzer H., Pudelko M., Harzing A. The impact of language barriers on trust formation in multinational teams // Journal of International Business Studies. London, 2014. Vol. 45, Issue 5. P. 508-535.
17. Быстрицкая Е. В., Николина В. В., Аксенов С. И., Арифулина Р. У. Барьеры социокультурного взаимодействия в полиэтнической среде // Современные проблемы науки и образования. М., 2013. № 6. URL: https://elibrary. ru/download/elibrary_21162821_96591164.pdf (дата обращения: 15. 04. 2019).
18. Французская Е. О., Дерюшева В. Н. Подготовка преподавателя вуза к реализации образовательных программ нелингвистического профиля // Высшее образование в России. М., 2016. № 10. С. 162-168.
19. Попова З. Д., Стернин И. А. Язык и национальная картина мира. Воронеж: Истоки, 2007. 61 c.
20. Макаров В. Л. Экономика знаний: уроки для России [Электронный ресурс] // Наука и жизнь. М., 2019. № 4. URL: https://www.nkj.ru/archive/articles/2874/ (дата обращения: 15.04.2019).
I. E. Abramova, PhD in Linguistics, Associate Professor, Petrozavodsk State University, 33 Lenina ave., Petrozavodsk, 185000, Russian Federation,
e-mail: lapucherabr@gmail.com A. V. Ananyina, Senior Lecturer, Petrozavodsk State University, 33 Lenina ave., Petrozavodsk, 185000, Russian Federation,
e-mail: ananyinastya@yahoo.com
TEACHING ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES TO ADULT LEARNERS
Introduction. Modern Russian universities are expected to supply the country with highly skilled professionals who will have key competences and willingness for lifelong learning. However, it requires the same competences and attitude from the university teachers. The lack of lifelong learning skills vividly shows itself in the process of developing master's programs in the English language, without which it is difficult to imagine Russian universities making any meaningful strides in international rankings. This article describes the practical experience in in-service education of Petrozavodsk State University's Humanities teachers to develop master's programs for academic purposes in English.
Materials and methods. The theoretical basis for the described experimental study was provided by the lifelong learning concept, the competence approach, the concepts of English for specific purposes (ESP) and English for academic purposes (EAP), andragogy principles, and researches of barriers in learning.
Results. All the participants of the experimental course for non-linguistic teachers designed the structure and defined the contents of their future master's programs in English, compiled the study packs of English-language materials for potential international students, wrote introductory lectures for their courses and used them for preparing an oral Power Point presentation, which later was video recorded and transformed into a digital story.
Conclusions. The authors come to a conclusion that the successful completion of a CLIL or EAP training course gives Russian university teachers a range of new competences for developing competitive master's programs and prepares them for entering the international education market.
Keywords: adult learners, English for specific purposes, master's programs in English, experimental teaching.
References
1. Volodina O. V. Paradigmatic characteristics of modern foreign language education. Bulletin of Volgograd State Pedagogical University. 2017. Issue 114, No 1, Pp. 62-68. Available at: https://elibrary.ru/ item.asp?id=28282680 (accessed: 15.04.2019). (In Russian).
2. European Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning. EUR-Lex website. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/ ?uri=CELEX:32018H0604(01) &from=EN (accessed: 15.04.2019).
3. Current issues of education development in OECD states. Ed. by M. V. Larionova. Moscow: Higher School of Economics Publ. House of GU VShE. 2005. 152 p. (In Russian)
4. Federal standards of higher education. Available at: http://fgosvo.ru (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
5. A memorandum of lifelong learning. Available at: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (accessed: 15.04.2019).
6. Shlenov Yu., Mosicheva I., Shestak V. Lifelong learning in Russia. Higher Education in Russia. 2015, No 3, Pp. 36-49. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/nepreryvnoe-obrazovanie-v-rossii (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
7. Robotova A. S. Lessons of master courses: continuing self-education of a teacher. Higher Education in Russia. 2016. No 2. Pp. 54-60. Available at: https://elibrary.ru/download/ elibrary_25435873_11545998.pdf (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
8. Kulamikhina I. V. Methodological approaches to content selection and organization of the English language program in continuing education for university teachers. Human Science: Humanitarian Researches. 2019. No 1 (35). Pp. 98-104. Available at: http://journal.omga.su/files/nauka_o_cheloveke_35.pdf. DOI 10.17238/issn1998-5320.2019.35.98 (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
9. Shumskyi O. Modern approaches to foreign language teaching: world experience. Comparative Professional Pedagogy. 2016. Vol. 6, No 1. Pp. 41-46. Available at: https://eric.ed.gov/?id= EJ1124728. DOI: https://doi.org/10.1515/rpp-2016-0006 (accessed: 15.04.2019).
10. Butler Y. G. The implementation of communicative and task-based language teaching in the Asia-Pacific Region. Annual Review of Applied Linguistics. 2011. Vol. 31. Pp. 36-57. Available at: https://www.researchgate.net/publication/231950970_The_Implementation_of_Communicative_and_Task-Based_Language_Teaching_in_the_Asia-Pacific_Region. DOI: https://doi.org/10.1017/ S0267190511000122 (accessed: 15.04.2019).
11. Al-Mahrooqi R., Troudi S. Introduction. Using technology in foreign language teaching. Ed. by R. Al-Mahrooqi, S. Troudi. Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2014. Pp. 1-7.
12. Forteza Fernandez R. F., Batista Gonzalez M. Language and cultural awareness of a non-native ESP teacher. Integration of Education. 2019. Issue 23. No 1. Pp. 23-36. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/language-and-cultural-awareness-of-a-non-native-esp-teacher. DOI: 10.15507/1991-9468.094.023.201901.023-036 (accessed: 15.04.2019).
13. Coyole D. Foreword. CLIL in Spain: implementation, results and teacher training. Ed. by D. Lasagabaster, Y. Ruiz de Zarobe. Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing, 2010. Pp. 7-9.
14. Bahrami V., Hosseini M. Atai M. R. Exploring research-informed practice in English for academic purposes: a narrative study. English for Specific Purposes. 2019. Vol. 54. Pp. 152-165. DOI: 10.1016/j.esp.2019.02.003.
15. Hashwani, M. S. Students' attitudes, motivation and anxiety towards English language learning. Journal of Research and Reflections in Education. 2008. Vol. 2. No 2. Pp. 121-144. Available at: http://ecommons.aku.edu/pakistan_ied_pdck/7 (accessed: 15.04.2019).
16. Tenzer H., Pudelko M., Harzing A. The impact of language barriers on trust formation in multinational teams. Journal of International Business Studies. 2014. Vol. 45. Issue 5. Pp. 508-535. Available at: https ://www. researchgate. net/publication/2643 51826_The_impact_of_language_ barri-ers_on_trust_formation_in_multinational_teams. DOI: https://doi.org/10.1057/jibs.2013.64 (accessed: 15.04.2019).
17. Bystritskaya E. V., Nikolina V. V., Aksenov S. I., Arifulina R. U. Barriers of social and cultural interaction in the multinational environment. Current Issues of Science and Education. 2013. No 6. Available at: https://elibrary.ru/download/elibrary_21162821_ 96591164.pdf (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
18. Frantsuzskaya E. O., Deryusheva V. N. Training university teachers to deliver non-linguistic educational courses in English. Higher Education in Russia. 2016. No 10. Pp. 162-168. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=27170240 (accessed: 15.04.2019).
19. Popova Z. D., Sternin I. A. Language and the national worldview Voronezh, Istoki, 2007. 61 p. (In Russian)
20. Makarov V. L. Knowledge economy: lessons for Russia. Science and Life. 2019. No 4. Available at: https://www.nkj.ru/archive/articles/2874/ (accessed: 15.04.2019). (In Russian)
Поступила в редакцию 22.04.2019 © И. Е. Абрамова, А. В. Ананьина, 2019
Авторы статьи:
Ирина Евгеньевна Абрамова, доктор филологических наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков гуманитарных факультетов, Петрозаводский государственный университет, 185000, Петрозаводск, пр. Ленина, 33, e-mail: lapucherabr@gmail.com
Анастасия Валерьевна Ананьина, старший преподаватель, кафедра иностранных языков гуманитарных факультетов, Петрозаводский государственный университет, 185000, Петрозаводск, пр. Ленина, 33, e-mail: ananyinastya@yahoo .com
Рецензенты:
Е. Н. Макарова, доктор филологических наук, зав. кафедрой делового иностранного языка, Уральский государственный экономический университет, Екатеринбург.
Ю. Б. Дроботенко, доктор педагогических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет.
