CC BY
0
DOI: 10.31862/2500-297X^024-1-61-72 УДК 372.882
П.В. Заботнов
Школа № 1558 имени Росалии де Кастро, 129327 г. Москва, Российская Федерация
Московский педагогический государственный университет, 119435 г. Москва, Российская Федерация
Обучение в сотрудничестве на уроках литературы и во внеурочной деятельности: использование элементов скринлайфа
В статье проанализирован опыт работы по реализации современных форм обучения в сотрудничестве на уроках литературы и во внеурочной деятельности девятиклассников в школе № 1558 г. Москвы. Статья начинается с теоретического обоснования понятия «обучение в сотрудничестве» и авторского определения этого понятия, основанного на попытке сочетать в образовательном процессе известную технологию обучения, традиционную методику преподавания литературы и педагогику сотрудничества. Предложена основанная на принципах научно-методической школы В.В. Голубкова и связанная с чтением и обучением литературе в информационную эпоху методика анализа портрета литературного героя в социальной сети, а также представлены критерии оценивания результатов такого анализа, которые предполагают оценку степени сформированности читательских и интерпретационных умений учащихся; описаны возможности включения данной формы работы как в урочную, так и во внеурочную § деятельность. Дан краткий экскурс в историю скринлайфа как формата ^ | сторителлинга. Выдвинуты предположения о первых фактах его появле- | 1 ния в педагогической практике педагогов-словесников. Обозначены пер- о о спективы возможных педагогических практик, связанных с предлагаемой е х методикой.
© Заботнов П.В., 2024
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: обучение в сотрудничестве, внеурочная деятельность, скринлайф, социальная сеть, портрет литературного персонажа
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Заботнов П.В. Обучение в сотрудничестве на уроках литературы и во внеурочной деятельности: использование элементов скринлайфа // Педагогика и психология образования. 2024. № 1. С. 61-72. DOI: 10.31862/2500-297Х-2024-1-61-72
DOI: 10.31862/2500-297X-2024-1-61-72
P.V. Zabotnov
Secondary school No 1558 named after Rosalia de Castro, Moscow, 129327, Russian Federation
Moscow Pedagogical State University, Moscow, 119435, Russian Federation
Cooperative learning in literature lessons and extracurricular activities: Using screenlife elements
The article analyzes the experience of implementing modern forms of cooperation learning in literature lessons and in extracurricular activities of ninth-graders at school No. 1558 in Moscow. The article begins with a theoretical justification for the concept of "cooperative learning" and the author's definition of the concept, based on an attempt to combine well-known teaching technology, traditional methods of teaching literature k and pedagogy of cooperation in the educational process. The article also ^ proposes a methodology based on the principles of V.V. Golubkov's scientific | | and methodological school and related to reading and teaching literature Jfo in the information age for analyzing the portrait of a literary hero in a social
I— m
| x network. The article also presents criteria for evaluating the results of such
^ x an analysis, which involve assessing the degree of formation of students'
^ reading and interpretative skills; describes the possibilities of including this
^ vo form of work as in regular and extracurricular activities. A brief insight into N the history of screenlife as a storytelling format is given. Assumptions have
been made about the first facts of its appearance in the pedagogical practice of literature teachers. The prospects for possible pedagogical practices related to the proposed methodology are outlined.
Key words: collaborative learning, extracurricular activities, screenlife, social network, portrait of a literary character
CITATION: Zabotnov P.V. Cooperative learning in literature lessons and extracurricular activities: Using screenlife elements. Pedagogy and Psychology of Education. 2024. No. 1. Pp. 61-72. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2024-1-61-72
В современном образовании особенно востребованы такие формы работы с учащимися, которые предполагают взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности, творческий подход учителя и создание возможностей для креативной деятельности школьников (в том числе и в сотрудничестве). Эта востребованность обусловлена развитием методической науки. Как многостороннее и последовательное сочетание различных методов и приемов рассматривали процесс обучения школьников литературе В.В. Голубков [2], М.А. Рыбникова [14], О.Ю. Богданова [11]. Самостоятельную, в том числе внеурочную, работу учащихся над текстом художественного произведения исследовали М.Г. Качурин [9], Г.С. Меркин [10]. Поисками новых форм работы с художественным текстом на уроке литературы и во внеурочной деятельности сегодня занимаются многие современные методисты, например, В.Ф. Чертов [16], А.М. Антипова [13], С.А. Зинин [13] и др.
В данной статье будет рассмотрено включение элементов скринлайфа в классную и внеклассную работу школьников 7-9 классов, связанную с изучением классических произведений русской литературы.
Словосочетание «обучение в сотрудничестве» сегодня можно встретить в научных статьях, посвященных как общей педагогике, так и отдельным частным методикам [7; 9; 15]. Под этим словосочетанием понимается технология, в основе которой лежит групповая командная работа учащихся на уроках. В качестве методологической основы указываются чаще всего разработки американских педагогов второй половины XX в. [17]. | Данные ученые были не единственными, кто ввел слово «сотрудни- о
н т
чество» в педагогический дискурс. Практически в то же время груп- ^ х па отечественных педагогов-новаторов создает манифест «Педагогика ^ §
к I
сотрудничества», в принципах которого воплощается лучший гума- ^ нистический опыт дореволюционной и советской школы. Сотрудни- ^ ю1 чество в понимании педагогов-новаторов - ключевой концепт, девиз
го
с
их педагогической практики (http://freeschool.education/wp-content/ uploads/2020/04/1986-g.-Manifest-Pedagogika-sotrudnichestva.pdf). Применительно к урокам литературы принципы педагогики сотрудничества реализовывали Е.Н. Ильин [4], Г.С. Меркин [10], Е.О. Галицких [1] и многие другие педагоги-словесники.
Пытаясь гармонично соединить эти два понимания сотрудничества (технологичной групповой работы и в то же время личностно-ориенти-рованного, гуманистического подхода к образовательному процессу), мы рассматриваем обучение в сотрудничестве на уроках литературы как позитивный и продуктивный диалог и командное взаимодействие участников образовательного процесса с целью постижения изучаемых художественных текстов [3]. Под участниками образовательного процесса понимаются как ученики, так и учителя.
На описанных выше основах представлена форма работы по первичному анализу и интерпретации образов классического литературного произведения с использованием элементов скринлайфа (на материале романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души») и в рамках организации обучения в сотрудничестве. При разработке данной формы работы учитывался, с одной стороны, продуктивный, ориентированный на сотрудничество методический опыт предшественников (суды над литературными героями, сочинения от лица персонажей и др.), а с другой - реалии современного информационного пространства, в котором находится школьник. Было выдвинуто предположение о том, что использование элементов скринлай-фа может сделать обучение в сотрудничестве на уроках литературы более эффективным и будет способствовать развитию читательских, аналитических и интерпретационных умений учащихся, если опираться на личностно-ориентированный и коммуникативно-деятельностный подходы в обучении; реализовывать принципы педагогики сотрудничества; определить открытые, известные учащимся критерии оценки их творческих работ.
Скринлайф - формат, специфика которого заключается в том, что все к события в нем происходят на экране электронного гаджета, а действия ^ героев связаны с использованием компьютера, планшета или смарт-I | фона. В 2020 г. на сайте Московского образовательного канала были о о представлены творческие проекты учащихся в форме двух небольших ^ х видеороликов про М.Ю. Лермонтова и А.И. Куприна (https://rutube.ru/ ^ § video/bfd4ce1efaba978cad636a9d47c37227/), подготовленных, по-види-^ мому, под руководством взрослых. Термин «скринлайф» позициониру-ю1 ется здесь как «популярный молодежный формат, в котором исторические личности предстают перед зрителями так, будто они современники
зрителя». В них пересказываются биографии писателей, предпринимается попытка представить жизнь М.Ю. Лермонтова и А.И. Куприна таким образом, будто они живут в XXI в. и являются активными пользователями смартфонов, социальных сетей. Видно, что работа над созданием роликов велась основательная, в рамках внеурочной деятельности учащихся. С момента публикации этих материалов появления новых видеороликов на сайте зафиксировано не было. Выпуск про М.Ю. Лермонтова представлен как образовательный материал в библиотеке Московской электронной школы.
В рамках настоящей работы были рассмотрены творческие работы учащихся школы № 1558 г. Москвы, выполненные с учетом использования элементов скринлайфа. В случае с романом М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» было дано два домашних задания:
1) прочитать роман;
2) подготовить (в паре или небольшой группе) краткий творческий пересказ ключевых эпизодов романа от лица Печорина (с презентацией в формате ppt или электронным ресурсом).
Творческая составляющая задания, предполагающая активное сотрудничество в процессе работы, заключалась в следующем: учащимся необходимо было представить, что герой живет в XXI в. и активно пользуется смартфоном, социальными сетями. Кроме того, как уже было сказано, учащимся необходимо было подготовить презентацию, которая представляла бы собой нарисованные страницы социальных сетей главного героя. Приветствовалось оформление такой презентации в виде электронного ресурса, подготовленных учащимися веб-страниц1.
Важно, что эти задания могут предлагаться как при первичном знакомстве с произведением (как в данном случае), так и при продумывании форм контроля знаний (как в случае с «Мертвыми душами»). В пользу использования элементов скринлайфа как задания для первичного анализа художественного произведения или его отдельных образов можно привести два соображения.
Во-первых, учащиеся самостоятельно определяют, какие эпизоды романа следует считать ключевыми, и демонстрируют таким образом учителю свои читательские умения. В дальнейшем учитель может скорректировать свою работу, если ключевые эпизоды романа были отобра- | ны, на его взгляд, некорректно. Групповая форма работы или работа о
ш Е
учащимися в процессе выполнения задания) делает подобные ошибки
1 См., например, опыт создания социальной сети «ЛитОк». URL: https://litok.ru/ (дата обращения: 23.08.2023) [8].
го
с
в парах (любая форма, которая предполагает сотрудничество между | х
к I X ш О. Т О ^ Ш ю F о
более «выпуклыми»: случаи «коллективных» заблуждений можно отождествить с типичной ошибкой при написании диктанта; учитель вправе за такую ошибку не снижать учащимся оценку, но ему, по всей видимости, следует в дальнейшем провести определенную работу.
Во-вторых, сразу после прочтения, моделируя ситуацию, в которой герои прочитанного ими произведения уподобляются современникам, учащиеся демонстрируют свой уровень первичного постижения художественного произведения, не скорректированного уроками, лекциями учителя; выражая эмоции главного героя через страницу в социальной сети, сочувствуя ему или осуждая его, в своих работах учащиеся выражают прежде всего самих себя, демонстрируют свой уровень понимания текста, культурный и интеллектуальный уровень. В более близкой школьнику цифровой среде эта демонстрация станет ярче, живее, понятнее - в том числе и для учителя, что, в свою очередь, реализует принципы сотрудничества на уже качественно другом уровне. Так же, как и в первом случае, это нужно учителю для корректировки своей дальнейшей работы, выстраивания диалога с классным коллективом.
Для оценивания такого сложного в своей многогранности задания, как привлечение элементов скринлайфа, можно избрать следующие критерии: степень обращенности к тексту разными способами цитирования, сохранности авторского замысла в творческом продукте учащихся; равнозначность вклада каждого члена группы в получившийся продукт; смысловая содержательность, логичность, цельность получившегося продукта; оригинальность интерпретации.
Какие результаты возможно получить при такой форме работы и как их можно анализировать? Попробуем привести некоторые примеры.
Группа учащихся под руководством Андрея Ж. создала страницу под названием «Pechorin1810» (в названии есть указание на предполагаемую дату рождения главного героя). Учащиеся, работая с главами, где автор ведет повествование от лица главного героя, столкнулись с трудностью: цитировать дословно или пересказывать своими словами? Был выбран второй путь, который предполагает не только пересказ, но и, к соответственно, некоторую цитатную трансформацию, в результате ^ которой Печорин будет выражаться более современным языком или так I | или иначе упоминать реалии современного мира. Очень просты и точны if о с точки зрения опоры на текст такие публикации:
I— CQ ~
^ х «Прибыл на воды в Пятигорск. И встретил Грушницкого».
х х «Вулича насмерть зарубил пьяный казак».
^ Однако иногда было видно, что какие-то места учащиеся прочли
Ju ^ невнимательно (и никто не поправил или не решился поправить това-
рищей):
1. «Я больше никогда не увижу свою единственную любовь - Верочку».
2. «Грушницкий проиграл дуэль» (и смайлики, обозначающие празднование).
3. «Эти люди оказались контрабандистами. Когда я пришел домой, обнаружил пропажу некоторых вещей. Как же стыдно, что меня ограбил слепой мальчуган! Лучше никому об этом не знать. Скоро уеду отсюда».
Корректность интерпретации в первой фразе сомнительна, несмотря на заверения главного героя в том, что Вера была единственной женщиной, которую он не в силах был обмануть, и проч.; вторая фраза вряд ли точно передает то угнетенное состояние, в котором Печорин находится после дуэли; третья фраза не находит никакого подтверждения в тексте: можно допустить, что Печорин стыдится того, что он разрушил жизнь «честных контрабандистов», но точно не того, что его обокрал слепой мальчик. Однако подобные ошибки - ценные сведения для дальнейшей работы учителя. Они фиксируются не только для оценки сформирован-ности читательских умений учащихся (что, безусловно, тоже важно), но и для понимания того, на что следует обратить их внимание на следующих уроках.
В работе группы Андрея Ж. есть и оригинальные составляющие: некоторые записи, например, сопровождены иллюстрациями к роману или стоп-кадрами из экранизаций, а в случае с записью: «Нашел труп свиньи (без фото, т.к. могут заблокировать аккаунт)», - можно говорить об удачной интерпретации.
Очень точно расставлены акценты в работе Ульяны К., которая через другую социальную сеть смогла пересказать содержание ключевых эпизодов романа через яркие эмоциональные реакции Печорина на важные события глав. Например, когда воображаемый современный Печорин пишет про смерть Бэлы, он как бы «случайно» использует смеющиеся смайлики. Такой же воображаемый Максим Максимыч упрекает его, комментируя такой пост: «Ты чего? Совсем уже? Тебе бы больше подошли другие смайлики». Это, безусловно, отсылка к ситуации, которая была в самом романе: Печорин смеется, похоронив Бэлу, а Максима Максимыча это пугает. Рассказывая своим «подписчикам» про состо- к
явшуюся дуэль с Грушницким, Печорин у Ульяны заявляет: «Если ^
я выкладываю новый пост, то это означает, что я остался жив». «#сто- | | госветамемневыложишь», - таким «тегом» сопровождает эту запись о
~ I— СО
ученица. Языковые особенности «современного» Печорина подчерки- ^ х
ваются не только хештегами, но и добавлением сленговых выражений ^ §
в речь Печорина: Грушницкого Печорин «пранкует», свои публика- ^
ции он хочет видеть в «реках», свои усы называет «зачетными», свои ^ ^ посты просит «лайкать» и т.д. Трудно сказать, насколько точен перенос
Ульяны К., но такую яркую работу можно высоко оценить, т.к. она демонстрировала сформированные читательские и интерпретационные умения.
Отдельного упоминания заслуживают «самоописания» Печорина. Такие «самоописания» («статусы») пользователи социальных сетей делают обычно на заглавных местах своих страниц. Чаще всего выбор учащихся падал на портретное описание рассказчика, а именно на фразу: «...он был вообще очень недурен и имел одну из тех оригинальных физиономий, которые особенно нравятся женщинам светским»2. Другие предпочитали цитировать самого Печорина: «Презираю женщин, чтобы не любить их» (Александра Т.); «О самолюбие! Ты рычаг, которым Архимед хотел приподнять земной шар!» (Александра П.). Третьи додумывали, что Печорин мог бы сказать о себе: «Умный, проницательный, красивый дворянин» (Елизавета Я.); «Живу в свое удовольствие» (Мария П.). В случае с цитатами можно констатировать сформированные читательские умения.
Наконец, сами названия «аккаунтов» Печорина могут сообщать о высокой степени симпатии учащихся к главному герою и возможности по-разному интерпретировать и понимать актуальность, нужность лермонтовского романа для современного школьника: Печорина ласково называют "pechushka", дерзко - "pechorka", иронично - "pechorin. official", "pechorin_cool", "legenda_kavkaza123" и т.д.
Рассмотрим примеры работы с другим произведением. В случае с поэмой Н.В. Гоголя «Мертвые души» учащимся в начале урока было дано следующее творческое задание: сделать несколько коротких видеороликов для популярной социальной сети, сюжетным центром которых будет Чичиков и другие персонажи поэмы «Мертвые души». Тема урока: «Образ Чичикова в поэме Н.В. Гоголя "Мертвые души"». Цель урока: актуализация и проблематизация образа Чичикова в сознании учащихся, демонстрация его злободневности. Одна из ключевых задач урока - на основе авторской позиции раскрыть образ Чичикова во взаимосвязи с другими персонажами поэмы «Мертвые души» и современной массовой культурой. Предложенное задание выполняла группа к из нескольких человек, для других учащихся были сформулированы ^ задания, нацеливающие на создание коллективных устных сочинений. I | Короткие видеоролики являются примером использования элементов о о скринлайфа, который не столько творчески отражает содержание про-
н m
^ х изведения, сколько показывает степень готовности подростков принять ^ § ценности этого произведения в систему собственных ценностей, и здесь
к I
^ немаловажное место занимают тренды социальных сетей, интернет-
о ^ ш «э F о
! Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1984. Т. 4. С. 47.
фольклор, мода. Сотрудничество в данном случае проявляется не только в совместной работе над этим своеобразным творческим продуктом, но и в диалоге с учителем, которому результаты этой работы демонстрируются и комментируются учащимися.
Один из видеороликов демонстрирует Марию П., которая под медленную, спокойную, а затем под быструю и бодрую музыку демонстрирует мимикой и только невербально отношение Чичикова к честной государственной службе и незаконным аферам. Под медленную музыку демонстрируется смущение, неуверенность, а к кадру приложены такие субтитры: «Когда работаешь на таможне и служишь на пользу государству». Под быстрое и бодрое музыкальное сопровождение ученица оживляется, машет руками, а содержание субтитров меняется: «Когда ездишь по губерниями и покупаешь мертвые души». Перед зрителем, по сути, аналитика образа Чичикова, которая и требуется от учащихся: показано, что изворотливый ум, ловкость главного героя могли бы приносить «пользу государству» (это словосочетание употреблено учащейся не случайно), а вместо этого главный герой предпочитает использовать свои способности лишь для собственного обогащения.
Второй видеоролик, выполненный Елизаветой Ф. и Аленой В., представляет собой диалог Коробочки и Чичикова, в котором Коробочка словами главного героя фильма М. Скорсезе «Волк с Уолл-стрит» спрашивает Чичикова: «Неужели это законно?» Чичиков, в свою очередь, отвечает: «Незаконно». Следует заметить, что вряд ли учащиеся действительно смотрели фильм и провели такую цитатную параллель. Здесь речь идет, скорее всего, о том, что на тот момент в используемой социальной сети было много видеороликов именно с этой цитатой в разных коммуникативных ситуациях. Видеоролики, в которых используются такие цитаты, становятся более популярными.
Таким образом, можно констатировать соотнесение ситуации из прочитанного текста с массовой молодежной культурой, включение этой ситуации в молодежный дискурс. Пусть это включение носит отчасти искусственный характер и создано с помощью внешних стимулов (за работу учащиеся получают оценки), однако сам факт того, что оно к
состоялось, демонстрирует, что возможно таким образом организован- ^
ное сотрудничество ученика и учителя в этой сфере, может быть диалог | | о том, что волнует и того, и другого. £
~ I— СО
Третий видеоролик - тоже о весьма неожиданной, но мало обосно- ^ х
ванной интерпретации: «С великой победой, ура!» - радуется губерна- ^ §
тор после отъезда Чичикова. «Ура-а!» - вторят ему жители губернского ^
города NN. Эту ситуацию учащиеся, конечно, додумали, интерпретация ^ ^
получилась слишком вольной. ,
Итоговая оценка всей группе за работу может быть высокой: учащиеся презентовали творческие продукты, демонстрирующие, что задача урока - раскрыть образ Чичикова во взаимосвязи с другими персонажами и современной массовой культурой - ими была выполнена.
В заключение отметим еще раз продуктивный характер предлагаемого формата для групповой работы, его новизну и эффективность, а также перспективы использования электронных гаджетов и социальных сетей как технической базы и инструмента для реализации творческого подхода к анализу художественного текста и обучения в сотрудничестве на уроках литературы и во внеурочной деятельности.
Библиографический список / References
1. Галицких Е.О. Сотворчество учителя и ученика в образовательном пространстве информационной эпохи // Учитель-словесник и ученик в образовательном пространстве информационной эпохи. XXVI Голубковские чтения: материалы международной научно-практической конференции / отв. ред. В.Ф. Чертов. М., 2019. С. 11-15. [Galickih E.O. Co-creation between teacher and student in the educational space of the information age]. Uchitel-slovesnik i uchenik v obrazovatelnom prostranstve informatsionnoy epokhi. XXVI Golubkovskie chteniya: Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. V.F. Chertov (ed.). Moscow, 2019. Pp. 11-15. (In Rus.)]
2. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 6-е изд. М., 1955. [Golubkov V.V. Metodika prepodavaniya literatury [Methods of teaching literature]. 6th ed. Moscow, 1955.]
3. Заботнов П.В. Обучение в сотрудничестве на уроках литературы: коллективное устное сочинение // Литература в школе. 2022. № 5. C. 82-89. [Zabotnov P.V. Learning in cooperation in literature lessons: Collective oral composition. Literature at School. 2022. No. 5. Pp. 82-89. (In Rus.)]
4. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. [Ilin E.N. Put k ucheniku [Route to the student]. Moscow, 1988.]
5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981. [Kudryashev N.I. Vzaimosvyaz metodov obucheniya na urokah literatury [The relationship of teaching methods in literature lessons]. Moscow, 1981.]
6. Ланин Б.А. Современные подходы к изучению литературы // Проблемы современного образования. 2011. № 3. С. 88-93. [Lanin B.A. Modern approaches to the study of literature. Problems of Modern Education. 2011. No. 3. Pp. 88-93. (In Rus.)]
7. Лысенко Н.В., Ткачева Т.А. Обучение в сотрудничестве - современная ш ™ технология на уроках английского языка // Наука, техника и образование. 2015. № 9 (15). C. 91-92. [Lysenko N.V., Tkacheva T.A. Learning
к 5 in cooperation is the modern technology in English lessons. Science, Technology
Л ? and Education. 2015. No. 9 (15). Pp. 91-92. (In Rus.)]
^ 8. Мальцева Т.В. Социальная сеть литературных героев: цифровой опыт
1 ребенка - в школу! // Вопросы цифрового образования. 2022. № 2 (10).
z
С. 27-33. [Maltseva T.V. Social network of literary heroes: A child's digital experience - back to school! Questions of the Digital Education. 2022. No. 2 (10). Pp. 27-33. (In Rus.)] 9. Матвеева О.Н., Голубцова Н.В., Папшева Г.О. Обучение в сотрудничестве // Новые импульсы развития: вопросы научных исследований: Сборник статей. Саратов, 2020. С. 134-137. [Matveeva O.N., Golubcova N.V., Papsheva G.O. Cooperative learning. Novye impulsy razvitiya: voprosy nauchnykh issledovaniy. Saratov, 2020. Pp. 134-137. (In Rus.)]
10. Меркин Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1995. [Merkin G.S. Problema sot-vorchestva na urokah i vo vneklassnoj rabote po li-terature [The problem of co-creation in the classroom and in extracurricular work on literature]. Dr. Hab. Dis. Moscow, 1995.]
11. Методика преподавания литературы / Богданова О.Ю., Маранцман В.Г., Чертов В.Ф. и др.; под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995. [Bogdanova O.Yu., Marancman V.G., Chertov V.F. et al. Metodika prepodavaniya literatury [Methods of teaching literature]. O.Yu. Bogdanova, V.G. Marancman (eds.). Moscow, 1995.]
12. Методика преподавания литературы: учебник для студентов пед. ин-тов / Брандесов Р.Ф., Зверс Т.В., Качурин М.Г. и др.; под ред. З.Я. Рез. 2-е изд. М., 1985. [Brandesov R.F., Zvers T.V., Kachurin M.G. et al. Metodika prepo-davaniya literatury [Methods of teaching literature]. Textbook for students of pedagogical institutes. Z.Ya. Rez (ed.). 2nd ed. Moscow, 1985.]
13. Научная школа В.В. Голубкова: чтение и методика обучения литературе в информационную эпоху: монография / Чертов В.Ф., Антипова А.М., Зинин С.А. и др.; Под ред. В.Ф. Чертова. М., 2024. [Chertov V.F., Antipo-va A.M., Zinin S.A. et al. Nauchnaya shkola V.V. Golubkova: chtenie i metodika obucheniya literature v informacionnuyu epohu [V.V. Golubkov's Scientific School: Reading and methods of teaching literature in the Information Age]. V.F. Chertov (ed.). Moscow, 2024.]
14. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя. 4-е изд. М., 1985. [Rybnikova M.A. Ocherki po metodike literaturno-go chteniya [Essays on the methodology of literary reading]. Teacher's book. 4th ed. Moscow, 1985.]
15. Холмогорова О.И. Обучение в сотрудничестве: новые возможности // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-4. С. 262-265. [Holmogorova O.I. Cooperative learning: New opportunities. Problems of Modern Pedagogical Education. 2019. No. 64-4. Pp. 262-265. (In Rus.)]
16. Чертов В.Ф. Классика и современная литература в медийном пространстве и уроки литературы // Чтение и литературное образование в цифровую эпоху: материалы Международных научно-практических видеоконференций / Отв. ред. В.Ф. Чертов, А.М. Антипова. М., 2024. С. 12-22. ш [Chertov V.F. Classics and modern literature in the media and literature les-
17. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN, 1989.
z
sons. Collection of articles of International scientific and practical conference. c; i
Ol
V.F. Chertov, A.M. Antipova (eds.). Moscow, 2024. Pp. 12-22. (In Rus.)] g. ^
ш ^ F о
Статья поступила в редакцию 01.08.2023, принята к публикации 03.10.2023 The article was received on 01.08.2023, accepted for publication 03.10.2023
Сведения об авторе / About the author
Заботнов Петр Владимирович - учитель русского языка и литературы, школа № 1558 имени Росалии де Кастро г. Москвы; ассистент кафедры методики преподавания литературы Института филологии, Московский педагогический государственный университет
Pyotr V. Zabotnov - teacher of the Russian language and literature at the Rosalia de Castro School No. 1558 in Moscow; assistant at the Department of Literature Teaching Methods of the Institute of Philology, Moscow Pedagogical State University E-mail: zabotnovpv@yandex.ru
CK
X
X
TO
TO 1—
^ X
X с
ct и
о о
1— m
Ol
z X
X о; X
CK X
X Ol
^
О
Ш Ю
F о
