CC BY
148
Образование и наука. Том 22, № 4. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 4. 2020
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.37 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-4-146-165
ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
Л. Г. Шадрина1, О. В. Ефимова2
Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова, Ульяновск, Россия.
E-mail: 1shadrina2007@mail.ru, 2olga65-25-10@mail.ru Аннотация. Введение. Одним из основных требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является обеспечение речевого развития детей, что означает овладение ими свободной, связной диалогической и монологической речью как средством общения с взрослыми и сверстниками. Показателями успешного речевого развития выступают умения и навыки выстраивать различные типы связных высказываний. Указанное требование в полной мере распространяется на дошкольников, имеющих незначительные, нерезко выраженные речевые дефекты. Однако сегодня в логопедии развитие связной речи поставлено в зависимость от устранения несформированности языковых структур и предполагает использование репродуктивных приемов, среди которых доминируют многократные повторения образцов. При составлении самостоятельных высказываний детям предлагается копировать стереотипные схемы, а правилам конструирования и особенностям текстов-описаний, понимание которых весьма важно для подготовки к обучению школе, внимания не уделяется. Таким образом, следует пересмотреть укоренившиеся техники обучения детей с речевыми нарушениями устному монологическому изложению.
Цель публикации - обсуждение педагогических условий эффективного формирования связной описательной речи у старших дошкольников с речевым недоразвитием.
Методология и методы. Исследование выполнено с опорой на теории речевой деятельности и развивающего обучения, системный анализ особенностей устных вербальных коммуникаций детей и современные представле-
ния коррекционной педагогики о структуре речевого дефекта. В процессе работы применялись эмпирические методы наблюдения и педагогического эксперимента.
Результаты и научная новизна. На основе проведенного опытно-экспериментального исследования, в котором участвовали дети 5-6 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи Ш-1У уровня» (п = 60), доказана необходимость обучения дошкольников с речевыми проблемами не только говорению по аналогии и опорным схемам-моделям, но и формулированию развернутых осмысленных описательных высказываний. Входная диагностика зафиксировала у большинства испытуемых недостаточную сформирован-ность связной описательной речи: у 40% - средний уровень, у 38% - низкий. Благодаря целенаправленной комплексной коррекционной работе, в ходе которой дети осваивали практические навыки составления описаний, показатели более чем у половины дошкольников экспериментальной группы (53,6%) поднялись до высокого уровня. В процессе описания дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные фразы в последовательное сообщение. В решении каждой речевой задачи были определены приоритетные направления, обеспечивающие наибольшую результативность ее выполнения. Занятия оказали влияние не только на речевое, но и на познавательное развитие детей, стимулировали их речемысли-тельную деятельность, способствовали активизации зрительного, речеслухово-го и тактильного восприятия, памяти, внимания и наблюдательности.
Практическая значимость. Материалы исследования задают новый вектор в выборе технологий развития связной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием.
Ключевые слова: текст, описательная речь, осознание особенностей описательного типа речи, структура описания, методика обучения описанию.
Благодарности. Авторы благодарят анонимных рецензентов журнала «Образование и наука» за конструктивные замечания, позволившие повысить качество статьи.
Для цитирования: Шадрина Л. Г., Ефимова О. В. Обучение связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 4. С. 146-165. 001: 10.17853/ 1994-5639-2020-4-146-165
TEACHING COHERENT DESCRIPTIVE SPEECH TO CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH SPEECH UNDERDEVELOPMENT PROBLEMS
L. G. Shadr^1, O. V. Efimova2
Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov,
Ulyanovsk, Russia.
E-mail: 1shadrina2007@mail.ru, 2olga65-25-10@mail.ru Abstract. Introduction. Today, one of the main requirements of the Federal State Educational Standard of Preschool Education is to ensure the speech development in children, which means mastering them of free, coherent dialogue and monologic speech skills as a means of communication with adults and peers. The indicators of successful speech development are skills to build different types of coherent statements. This requirement fully applies to children with minor speech delays. However, in modern speech therapy, the development of coherent speech is made dependent on the elimination of the shortcomings of unformed language structures and involves the use of reproductive techniques, including mainly constant repetitions of speech patterns. Children are simply asked to copy stereotypical schemes when making their own statements, but the attention is not paid to the process of formulating rules and peculiarities of description texts, the understanding of which is very important to be prepared for school. Thus, it is significantly important to revise well-established techniques to learn oral monologue speech when teaching children with serious speech disorders.
The aim of the present article is to discuss the conditions for effective development of coherent descriptive speech in preschool children with speech under-development problems.
Methodology and research methods. The methodological framework of the research is based on the theory of speech activity and the theory of developmental education, as well as the systematic analysis of the peculiarities of verbal communication skills in children and modern ideas of correctional pedagogy about the structure of speech defects. In the course of the research, empirical research methods and a pedagogical experiment were employed.
Results and scientific novelty. Children aged 5-6 years old (n = 60) with the logopedic report "general underdevelopment of speech of the 3rd-4th levels" took part in the experimental research. It was proved that it is necessary to teach preschool children with speech disorders not only to speak by analogy and model structures, but also to formulate detailed meaningful descriptive statements. The entry test demonstrated that most respondents have insufficient formation of coherent descriptive speech: 40% - medium level, 38% - low level. More than half of
preschool children in the experimental group (53,6%) improved their results through the targeted and comprehensive correctional work, in the course of which they learned practical description skills. While working on description skills, children learned how to highlight and compare essential features of a subject, to combine individual phrases into a consistent message. The priority areas were identified in each speech task to ensure the greatest impact of its performance. The conducted classes influenced not only speech, but also cognitive development of children. Also, the classes stimulated children's speech and thought activities, contributed to the activation of visual, auditory and tactile perception, memory, attention and observation.
Practical significance. The research materials provide a new direction to determine the technologies for the development of coherent speech in children of senior preschool age with speech underdevelopment.
Keywords: text, descriptive speech, awareness of the peculiarities of the descriptive type of speech, structure of description, methodology for teaching description.
Acknowledgements. The authors thank the anonymous reviewers of the Education and Science Journal for the constructive comments, which allowed the authors to significantly improve the quality of the article.
For citation.: Shadrina L. G., Efimova O. V. Teaching coherent descriptive speech to children of senior preschool age with speech underdevelopment problems. The Education and Science Journal. 2020; 4 (22): 146-165. DOI: 10.17853/ 1994-5639-2020-4-146-165
Введение
Современные исследования развития связной монологической речи доказывают, что старшие дошкольники обладают большими возможностями освоения разных типов высказываний (описания, повествования, рассуждения). Именно в этом возрасте постижение языковых законов переходит на более высокий качественный уровень: появляется осознание логико-композиционной структуры текста, формируется умение достаточно последовательно и четко составлять самостоятельные связные высказывания на предложенную тему.
Дети с речевым недоразвитием испытывают затруднения в построении логически сочетающихся предложений, обусловленные недостаточной сформированностью языковых структур. Им свойственны сложности в овладении системой морфем и грамматического строя, их словарный запас отстает от нормы, а непонимание принципов создания сложных
синтаксических конструкций приводит к неправильному соединению слов в предложении и нарушению связи между частями рассказа.
Результаты изучения речи дошкольников данной категории уточняют типичные симптомокомплексы речеязыковой недостаточности, затрудняющие формирование механизмов компенсации речевого дефекта: отсутствие способности к построению развернутого высказывания (В. К. Воробьева, Л. Р. Давидович и др.)1, инертность в выборе языковых средств, обусловленная недостатками когнитивно-речевой деятельности (Г. В. Гуровец, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, О. В. Усанова и др.).
Специалисты в области коррекционной педагогики активно обсуждают вопросы становления связной описательной речи. По мнению Т. А. Ткаченко и Т. Б. Филичевой, овладев определенными языковыми закономерностями в ходе специального обучения с учетом параметров ди-зонтогенеза, компенсаторных и индивидуальных возможностей обучаемого, каждый ребенок сможет правильно моделировать собственные речевые высказывания [1].
Занятия по составлению описаний оказывают влияние не только на речевое, но и на познавательное развитие дошкольников, формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. На таких занятиях дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные изречения в связное последовательное сообщение.
В теории и практике дошкольной специальной педагогики накоплен определенный опыт речевого воспитания детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Среди используемых методических средств преобладают репродуктивные приемы: образец речи взрослого; отраженная речь; вопросы наставника, направленные на выделение признаков объекта; построение высказывания по опорным схемам-моделям и др. Они позволяют составлять тексты описательного характера только по аналогии - при построении самостоятельных высказываний дети начинают пользоваться стереотипной схемой, поскольку знакомству с особенностями описаний внимания не уделяется.
Можно констатировать, что до настоящего времени не сложилось целостной картины вырабатывания у дошкольников умения правильно выражать воспринимаемое. Обучение описанию осуществляется без учета
1 Воробьева В. К. Особенности связной речи дошкольников с моторной ала-лией: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Москва, 1986. 207 с.
его видовой классификации, цели и способа изложения, без опоры на осознанность выполнения речевых действий при составлении текста данного типа.
Таким образом, наблюдаются противоречия
• между достаточно полным освещением в методической литературе вопросов развития монологической речи у старших дошкольников и отсутствием в коррекционной педагогике единого научно обоснованного подхода к вырабатыванию у детей с речевым недоразвитием способности к построению связного описательного высказывания;
• признанием необходимости формирования у детей рассматриваемой категории обобщенных представлений о правилах построения связного описательного высказывания в процессе общего речевого воспитания и подготовки к школьному обучению и недостаточной методической разработанностью решения этой проблемы.
Обзор литературы
Вопросы развития связной речи детей всегда были и остаются в центре внимания психологов, лингвистов, психолингвистов, педагогов. Их разрабатывали Л. С. Выготский [2], И. Р. Гальперин [3], А. В. Запорожец, И. Ю. Зимняя, Ю. В. Минеева, Н. И Левшина [4], А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин [5], Т. Н. Ушакова [6] и др. Характеристики связного высказывания позволяют соотносить его с понятием «текст». В современной лингвистической литературе текст определяется как целое, построенное по установленным законам высказывание, обладающее определенными дифференциальными признаками: связностью и цельностью, характеризующими его структурные особенности и функциональную направленность [7]. И. Р. Гальперин, выделяя онтологические и функциональные признаки текста, говорит о нем как о произведении речетворческого процесса, обладающем завершенностью [3]. А. А. Леонтьев рассматривает этот феномен как речевое, функционально завершенное целое, определяемое содержанием [5].
Описание, будучи одной из форм информативности, имеет как общие с текстом характеристики, так и свои особенности, которые касаются специфики его построения. Смысловая организация описания, в отличие от повествования, не имеет жесткой программы, а его синтаксические свойства выражаются в наличии перечислительной формы, в определенной структуре предложений, используемых в том или ином контексте [3].
Вопросы формирования монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматривают как
российские (А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская, М. И. Лисина, Т. А. Ладыженская [8]), так и зарубежные авторы (Jerome S. Bruner1, В. Размовска, В. Долевска [9], Z. Anspoka2, D. Moore с соавторами [10], N. Pramling [11], K. Kaczorowska-bray, C. Milewski [12], G. Svence [13]). В их работах показано, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей довольно рано. По утверждению Р. Якобсона, человек способен к речи задолго до овладения ею. В процессе своего развития ребенок только «научается» и осваивает уже присутствующие у него изначально обобщающие смыслообразовательные категории. Развитие метаязыковой функции, позволяющей дифференцировать приобретаемые словесные знаки и уяснять их семантическую применимость, обеспечивает постижение ребенком языка [14]. Развитие языковых способностей, а следовательно, и становление монологической речи осуществляется в ходе общения детей через действие, чувственные образы и символику языка. Это включает в себя целенаправленное открытие мира и нахождение своего места в нем, потребность в выявлении причинно-следственных связей между событиями и процессами, корреляций между вещами и явлениями в социальном взаимодействии [13].
Дошкольники с речевыми нарушениями проходят те же, но наполненные своеобразным содержанием этапы речевого развития, что и их нормально развивающиеся сверстники. Однако если в 3-летнем возрасте у последних речь уже достаточно сформирована и в ней присутствуют различные типы связного высказывания, дети с речевым недоразвитием могут почти не использовать словесных средств общения [15], ограничиваясь отдельными звукоподражаниями, лепетными обрывками, искаженными по звуковому оформлению и структуре словами. Таким образом, уже на этом возрастном этапе их уровень речевого развития значительно ниже обычного. Даже пользуясь развернутой обиходной речью без грубых лексико-грам-матических отклонений, они не могут связно излагать свои мысли из-за отдельных пробелов в области фонетики, лексики, грамматики. Что касается овладения таким типом высказывания, как описание, то дошкольники этой категории испытывают значительные трудности в его программиро-
1 Studies in Cognitive Growth: A Collaboration at the Center for Cognitive Studies / author Jerome S. Bruner, Rose R. Oliver, Patricia M. Greenfield [et al.]. New York: John Wiley and Sons, Inc., 1967. 344 p. Available from: https://openlib-rary.org/books/OL17756661M/Studies_in_cognitive_growth
2 Anspoka Z. Child Speech Development at Pre-school and at School: Aspect of Successive Learning // Ad verba Liberorum. 2011. Vol. 3, iss. 1. P. 46-59. DOI: https://doi.org/10.2478/v10196-011-0025-y
вании, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе материала, соответствующего цели описательного текста. Это выражается в нечеткости, непоследовательности изложения, отрывочности, акцентировании внешних, поверхностных признаков объекта.
По мнению американских ученых M. Semrud-Clikeman, F. N. Teeter Ellison [16], Е. ^mmodari [17], ограниченный словарный запас, нарушение формирования грамматических операций, наличие фонологического дефицита, а также специфика речемыслительной деятельности и протекания психических процессов являются факторами риска возникновения нарушений чтения и письма. Данную зависимость подчеркивает и А. А. Алмазова, настаивая на тщательном отборе содержания и методики речевого воспитания дошкольников [18].
Коррекционная педагогика придерживается следующей схемы обучения детей с речевым недоразвитием: построение связных описательных высказываний осуществляется на основе образца речи педагога, вопросно-ответных форм с использованием зрительной опоры - картинно-графического плана высказывания. Л. Н. Ефименкова называет его схемой составления рассказа, В. П. Глухов - блоками-квадратами, Т. А. Ткачен-ко - предметно-схематическими моделями, В. К. Воробьева - сенсорно-графическими схемами [19-23]. Поскольку все эти инструменты призваны помочь в определении содержания будущего высказывания, описании конкретного объекта (игрушки, предмета одежды, посуды, времени года и пр.), они не могут быть универсальными. Схема для описания игрушки не подходит для рассказа об особенностях насекомого, животного, растения и т. д. Таким образом, у детей не формируется четкого алгоритма составления описательного текста, четких правил описания любого объекта. Формирование способности к воспроизводству «речевых стереотипов» не учитывает возможностей старших дошкольников в овладении разными типами высказываний на основе осознания логико-композиционной структуры текста.
Материалы и методы
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детских садов и центра психолого-педагогического и медико-социального сопровождения «Росток» г. Ульяновска (далее - центр «Росток») в 2015-2018 гг. В эксперименте участвовали 60 детей в возрасте 5-6 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи (ОНР) III—IV уровня». Экспериментальную группу составили 30 дошкольников, посещающих коррекционно-логопедические занятия в центре «Росток», контрольную - 30 детей, полуОбразование и наука. Тем 22, № 4. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 4. 2020
чающих логопедическую помощь в логопедических пунктах дошкольных образовательных организаций.
На констатирующем этапе эксперимента участникам предлагалось описать игрушку - куклу-клоуна и картинку с изображением природы. На основании разработок О. С. Ушаковой [24], А. А. Зрожевской1, Л. Г. Шадриной [25] и ряда других авторов мы выделили следующие критерии сформированности связной описательной речи старших дошкольников:
• соответствие высказывания теме;
• последовательность описания предмета, наличие в нем трех структурных частей: называние объекта, перечисление признаков, общая оценка предмета описания;
• количество выделенных признаков объекта и их характеристика;
• связность речи, использование разных типов связей между предложениями и частями описания (умение называть объект по-разному: с помощью местоимения, лексического повтора, синонимической замены);
• грамотность построения используемых предложений;
• плавность речи (отсутствие длительных пауз).
При анализе высказываний мы обратили внимание на то, что дети не всегда придерживаются темы. Наблюдались отходы от нее по ассоциации, например: «Это клоун. Я видел клоуна в цирке. Мы с мамой ходили в цирк летом. Там еще тигры были». В связи с этим большинство описаний были непоследовательны и не структурированы. Как правило, в них отсутствовала концовка. Дети обращали внимание только на наиболее ярко выраженные признаки предметов. Некоторые выделяли ряд признаков (микротем): описание внешнего вида (одежды, волос, лица), однако характеризовали их только по цвету: ««Нос красный. Ботинки красные. Еще волосы». Нередко называние деталей игрушки не завершалось их характеристикой: ««У него нос, шляпа, туфли»». Наблюдались повторы в перечислении признаков: отметив несколько деталей, дети затем возвращались к уже названным признакам: ««У клоуна шляпа есть. Башмаки. Волосы. Башмаки красные, а шляпа желтая».
Подобные результаты были получены и при описании картинки. Дошкольники перечисляли отдельные объекты пейзажа, не останавлива-
1 Зрожевская А. А. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1986. С. 23 // Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: //www.dissercat.com/ content/ formirovanie-svyaznoi-opisatelnoi-rechi-v-srednei-gruppe-detskogo-sada#ixzz5j1K3iATB] (дата обращения: 12.06.2019).
ясь на их описании. Отмечался небольшой объем детских высказываний: до 5 предложений у пятилетних детей и 6-7 у шестилетних. Практически всегда в речи преобладали однотипные конструкции - в основном простые предложения, соединенные параллельной связью: «На картинке лес нарисован. Речка. Еще на картинке радуга».
Констатирующий эксперимент обнаружил, что у большинства его участников имеются пробелы в сформированности умения составить последовательное, связное и понятное описание. Качественный и количественный анализ детских высказываний показал преобладание среднего (40%) и низкого (38%) уровней развития связной описательной речи.
Формирующий этап эксперимента состоял из двух этапов.
На первом этапе у дошкольников вырабатывались способности определять тему описания, выделять существенные и неярко выраженные признаки предметов и давать им характеристику, придерживаться трех-частной структуры. С этой целью использовались упражнения «Озаглавь описание», «Выбери название из трех предложенных», «Определи, почему это название не подходит». Для ознакомления со структурой описания использовались следующие приемы:
1) пропуск фрагментов описательного текста;
2) перепутывание его частей (деформированный текст).
Детям следовало сравнить и под руководством логопеда проанализировать два текста - полный и неполный, деформированный и недефор-мированный. Затем с использованием наводящих вопросов («Какой части описания не хватает?», «Все ли понятно?») им предлагалось самостоятельно восстановить пропущенные фрагменты или деформированный текст. Кроме того, словарь подопечных пополнялся прилагательными, определяющими признаки, и существительными, называющими части объекта: «Скажи, какой...», «Что есть у ...».
На втором этапе велась работа по развитию собственно описательной речи, осуществлялась актуализация знаний и представлений дошкольников об особенностях описательного типа текста. Основным приемом являлась модель описания. Модели были различными. Например, одна из них имела форму ромашки, где центр цветка символизировал наименование объекта, а лепестки - его признаки. После обозначения очередного признака лепесток присоединялся к центру. Дети могли видеть, что, если признаков недостаточно, у ромашки мало лепестков, она получается несимпатичной. По окончании описания участники занятия анализировали высказывания друг друга, отмечая, насколько точно названы
признаки предмета и как велико их количество. При необходимости каждый мог добавить недостающий, по его мнению, признак.
Для стимуляции детей к называнию большего количества признаков и использованию в речи признаков с характеристиками проводилось соревнование «Кто лучше опишет». Критерием оценивания описаний была введенная нами наглядно-графическая схема-модель, которой помогала формировать представления об особенностях описательного текста и его структуре. В начале занятия каждый ребенок получал желтый круг «солнечный диск», по мере составления описания к нему присоединялись лучи - по одному за каждый названный признак. Луч был коротким, если признак назван одним словом, и длинным - если он включен в состав предложения. Солнце получалось красивым с большим количеством длинных лучей.
Эффективным приемом оказалось составление картины из отдельных компонентов, которые были подготовлены заранее. Например, чтобы создать картину «Весенний лес», дошкольникам нужно было на белом листе расположить небо, солнце, деревья, весенние цветы, ручей. Выкладывая определенную деталь, дети не просто называли ее, но и давали характеристику: небо - голубое, солнце - яркое, цветы-подснежники - голубые, красивые, нежные, ручей - холодный, быстрый и т. д. После того как картина была собрана, предлагалось описать ее целиком, не забывая использовать определения, данные при размещении элементов.
Результаты исследования
Анализ сведений, полученных на контрольном этапе эксперимента, показал, что у испытуемых экспериментальной группы увеличился объем используемых лексических средств, повысилась способность к построению грамматических конструкций, их высказывания стали более содержательными в плане выделения и описания объектов.
Задействованные в коррекционно-развивающей работе приемы предопределили ее высокую привлекательность и привели к следующим результатам:
• возросла когнитивная активность дошкольников;
• изменилось их отношение к выполнению заданий, произошла определенная корректировка негативных проявлений - смена «не хочу», «не буду», «не получится» на «попробую».
Приведем пример описания пейзажной картинки, составленного после работы по осознанию особенностей описательной речи: «На картинке я вижу ребят. Они, наверное, в деревню на лето приехали и пришли на
речку. Около речки много травы и цветов. Они красивые, желтые, белые, красные. А еще в речке рыбки есть. Детки не купаются. Наверное, водичка в речке холодная, ведь речка в лесу и солнышко ее еще не нагрело. Ведь кругом деревья, на них листики большие и солнышку трудно пробиться к земле. Еще в лесу ягоды собирать можно. Хорошо летом» (Элина Я., 6 лет).
Это описание соответствует теме, отличается последовательностью, имеет четкую структуру. Выделяются и характеризуются микротемы, составляющие общую картину. Лексика достаточно разнообразная, предложения полные, распространенные. Речь образная, эмоциональная, содержит оценку ситуации.
Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало наличие положительной динамики в развитии связной описательной речи дошкольников экспериментальной группы (рисунок).
Сравнение уровней сформированности связной описательной речи
участников экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента The comparison of the levels of coherent descriptive speech formation of preschool children in experimental (EG) and control groups (CG) according to the results of ascertaining and control stages of experiment
Обсуждение и заключение
Одно из требований, предъявляемых обществом к системе образования, - становление речевой культуры обучающихся, к основным компонентам которой относится полноценное владение родным языком, связной диалогической и монологической речью. Вопросы определения эф-
фективных методов речевого воспитания являются актуальными и поднимаются как отечественными, так и зарубежными исследователями [2630]. Все они признают, что языковые проблемы: несформированность грамматического строя речи, фонологические нарушения, негативно сказывающиеся не только на коммуникативных способностях детей, но и на их личностном росте в целом, могут стать причиной школьной неуспешности. Поиск путей устранения этих проблем ведется с позиций междисциплинарного подхода. Американские педиатры H. Feldman, S. Sunda-ram, M. E. Behen указывают на необходимость ранней дифференциальной диагностики отклонений в развитии, в том числе речевом [26, 27]. Немецкие специалисты D. Ullrich, K. Ullrich, M. Marten, N. Botting, M. Gay-nor и др. анализируют возможности дошкольного образования в формировании речевой культуры [28, 29].
Все исследователи пытаются найти эффективные методы педагогической коррекции. Например, K. Stagnitti, A. Bailey и др. изучают влияние игры на речевое и когнитивное развитие дошкольников [30]. Однако вырабатыванию системных представлений об особенностях языка и речи как условия успешного речевого воспитания не уделяется достаточного внимания.
Анализ отечественных источников показал, что коррекционная работа в рассматриваемой области предполагает прежде всего формирование у детей умения пересказывать либо составлять рассказ по образцу взрослого, по плану [31-34]. Особенности описательного типа речи не становятся предметом рассмотрения - дошкольников обучают лишь составлению контамини-рованных (смешанных) текстов с элементами описания. А предлагаемые схемы обучения описанию предметов не формируют представления о его композиционной специфике и не являются универсальными.
Констатирующий эксперимент, проведенный со старшими дошкольниками с речевыми нарушениями, показал, что самостоятельные описательные высказывания большинства из них не соответствуют теме, характеризуются ограниченностью использования грамматических конструкций. Слабость концентрации внимания и неумение выстроить план изучения предмета становятся причинами нарушения логики и структуры описания.
Содержание формирующего этапа эксперимента было определено с учетом показателей связного описательного высказывания и включало работу по определению темы описания, формированию умений обследовать предмет, отбирать языковые средства для обозначения его характеристик, самостоятельно выстраивать логику описания, используя различные по структуре грамматические конструкции и лексические средства связи между предложениями. Занятия предусматривали также развитие внимания, наблюдатель-
ности, памяти, самоконтроля. Эксперимент показал, что формирование навыка осознанного построения описательного высказывания у дошкольников с речевыми нарушениями более эффективно при понимании ими правил структурно-семантического конструирования текста-описания. Контрольные измерения подтвердили действенность предлагаемой нами методики - испытуемые обнаружили положительную динамику в овладении навыками построения описания по всем показателям.
Полученные данные хорошо коррелируют с выводами Л. А. Венгера, В. П. Глухова, Н. Н. Ивановой об эффективности применения в развитии связной речи детей с речевым недоразвитием зрительных опор [31, 35, 36], а также с заключениями А. А. Зрожевской, О. С. Ушаковой, Л. Г. Шадриной о необходимости лингвистического подхода при выборе приемов обучения дошкольников языку, формирования у них языковых обобщений, осознания алгоритма составления разных типов высказываний.
Обсуждение проведенного эксперимента в научных кругах и сообществе практиков свидетельствует о его актуальности и потенциальных возможностях внедрения полученных результатов в коррекционно-разви-вающий процесс.
Представленные данные могут использоваться
• при анализе описательной речи детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями;
• в рамках реализации образовательных программ дошкольной организации для определения целевых ориентиров в области развития связной речи;
• для совершенствования деятельности логопедов и специалистов, работающих с детьми указанной категории, по формированию умения составлять связные описательные высказывания.
Список использованных источников
1. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет: пособие для воспитателей, логопедов и родителей. Москва: Издательство «ГНОМ и Д», 2003. 112 с.
2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Санкт-Петербург: Лань, 2003. 656 с.
3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. 5-е изд., стереотип. Москва: КомКнига, 2007. 144 с. (Лингвистическое наследие XX века).
4. Минеева Ю. В., Салихова З., Левшина Н. И. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 7. С. 35-37.
5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 1997. 287 с. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0307/ 3_0307-56.shtml#book_page_top (дата обращения: 06.06.2018).
6. Ушакова Т. Н. Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. Москва: Институт психологии РАН, 2008. 352 с.
7. Тураева З. Я. Лингвистика текста: структура и семантика. Москва: Либроком, 2015. 144 с.
8. Юрьева Н. М. К проблеме становления повествования в детской речи // Вопросы психолингвистики. 2010. № 1. С. 100-114 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp? id= 18944126 (дата обращения: 12.05.2019).
9. Размовска В., Долевска В. Заостануваше во развитокот на говорот, рано откриваше и неговиот третман [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://jser.fzf.ukim.edu.mk/index.php/261-1998/1998-2-3-articles/2184-2009-08-11-19-20-06 (дата обращения: 12.05.2019).
10. Moore D., Edwards S., Cutter-Mackenzie-Knowles A., Boyd W. Play-Based Learning in Early Childhood Education. 2014.
11. Fleer M., Pramling I. Play-Responsive Teaching in Early Childhood Education. Springer-Verlag GmbH, 2019. 183 p.
12. Kaczorowska-bray K., Milewski C. The development of syntactic skills in children aged 4 to 10 years // Современная онтолингвистика: проблемы, методы, перспективы. Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 24-26 июня 2019 г. С. 207-211.
13. Svence G. Berna valodas un runas attïstïba pirmsskolas un jaunàkajà skolas vecuma // Zinatniski metodisks izdevums TAGAD. 2011. № 1 (6).
14. Якобсон Р. Язык и бессознательное / пер. с англ., фр. К. Голубович, Д. Епифанова, Д. Кротовой, К. Чухрукидзе. В. Шеворошкин. Москва: Гнозис, 1996. 248 с.
15. Ушакова О. С. Закономерности овладения родным языком: развитие языковых и коммуникативных способностей в дошкольном детстве. Москва: Сфера, 2014. 287 с.
16. Semrud-Clikeman M., Teeter Ellison F. N. Language-related and learning disorders // Child Neuropsychology: Assessment and interventions for neu-rodevelopmental disorders. 2009. P. III. P. 275-327. DOI: 10.1007/978-0-387-88963-4_12
17. ^mmodari E. Preschool teacher attachment and attention skills // SpringerPlus. 2013. № 2. DOI: 673. 10.1186/2193-1801-2-673
18. Алмазова А. А. и др. Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения: технологический и прогностический аспекты // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 1 (90). С. 151П165. DOI: 10.15507/1991-9468.090.022.201801.151-165
19. Иванова Н. Н. Развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи методом поэтапного формирования умственных действий / / Ярославский педагогический вестник. 2013. № 4. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 106-110.
20. Головчиц Л. А. Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития: монография. Москва: МПГУ, 2015. 180 с.
21. Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. Москва: В. Секачев, 2012. 182 с.
22. Ткаченко Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам: пособие для логопеда. Москва: ВЛАДОС, 2014. 48 с.
23. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Москва, 2006. 158 с.
24. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольного образовательных учреждений. Москва: ВЛАДОС, 2010. 287 с.
25. Шадрина Л. Г. Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста // Вектор науки ТГУ. 2012. № 4 (11). С. 326-329.
26. Feldman H. Evaluation and Management of Language and Speech Disorders in Preschool Children. Pediatrics in review / / American Academy of Pediatrics. 2005. № 26. P. 131-142. DOI: 10.1542/pir.26-4-131
27. Jeong J.-W., Sundaram S., Behen M. E., Chugani H. T. Differentiation of Speech Delay and Global Developmental Delay in Children Using DTI Tractog-raphy-Based Connectome // American Journal of Neuroradiology. June 2016. № 37 (6). P. 1170-1177. DOI: https://doi.org/10.3174/ajnr.A4662
28. Ullrich D., Ullrich K., Marten M. Longitudinal assessment of early childhood education with integrated speech therapy for children with significant speech disorders in Germany // The International Journal of Language & Communication Disorders. 2014. Сентябрь - октябрь. № 49 (5). P. 558-566. DOI: 10.1111 / 1460-6984. 12092
29. Botting N., Gaynor M., Tucker K., Orchard-Lisle G. The importance of natural change in planning school-based intervention for children with Developmental Language Impairment (DLI) // Child Language Teaching and Therapy. 2016. № 32 (2). С. 159-177. DOI: https://doi.org/10.1177/0265659015595444
30. Stagnitti K., Bailey A., Hudspeth Stevenson E., Reynolds E., Kidd E. An investigation into the effect of play-based instruction on the development of play skills and oral language // Journal of Early Childhood Research. 2016. № 14 (4). 389-406. DOI: https://doi.org/10.1177/1476718X15579741
31. Иванова Н. Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи. // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. 2012. № 1. С. 260-270. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp? id=17758732& (дата обращения: 20.10.2018).
32. Коростелева Е. Ю. Технология формирования у дошкольников и младших школьников умений и навыков, необходимых для развития речи // Вектор науки ТГУ. 2011. № 1 (4). С. 92-97.
33. Левшина Н. И., Градусова Л. В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-9. С. 1988-1992.
34. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2-7 лет. Москва, Мозаика-Синтез, 2010. 90 с.
35. Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Электрон. ресурс] / под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Академии пед. наук СССР. Москва: Педагогика, 1986. 224 с. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/VRp-1986/ RPV-001.HTM
36. Глухов В. П. Комплексный подход к формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Вестник Череповецкого государственного университета. 2014. № 3 (56).
References
1. Tkachenko T. A. Uchim govorit pravilno. Sistema korrektsii obshchego nedorazvitiya rechi u detey 6 let. Posobiye dlya vospitateley, logopedov i roditeley = We teach to speak correctly. The system of correction of general underdevelopment of speech in children aged 6 years old. Manual for educators, speech therapists and parents. Moscow: Publishing House GNOM i D; 2003. 112 p. (In Russ.)
2. Vygotsky L. S. Osnovy defektologii = Fundamentals of defectology. St. Petersburg: Publishing House Lan'; 2003. 656 p. (In Russ.)
3. Galperin I. R. Tekst kak ob'ekt lingvisticheskogo issledovanija = Text as object of linguistic research. 5th ed. Moscow: Publishing House Komkniga; 2007. 144 p. (Lingvisticheskoe nasledie XX veka = Linguistic heritage of the XX century). (In Russ.)
4. Mineeva Yu. V., Salikhova Z., Levshina N. I. Innovative forms of work on speech development of preschoolers. Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya = International Journal of Experimental Education 2014; 7: 35-37. (In Russ.)
5. Leontiev A. A. Osnovy psikholingvistiki = Fundamentals of psycholingu-istics [Internet]. Moscow: Publishing House Smysl; 1997 [cited 2018 June 06]. 287 p. Available from: http://pedlib.ru/Books/3/0307/3_0307-56.shtml#bo-ok_page_top (In Russ.)
6. Ushakova T. N. Rech' rebenka: problemy i reshenija = Speech of the child: Problems and solutions. Ed. by T. N. Ushakova. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences; 2008. 352 р. (In Russ.)
7. Turaeva Z. J. Lingvistika teksta: struktura i semantika = Text linguistics: Structure and semantics. Moscow: Publishing House Librocom; 2015. 144 p. (In Russ.)
8. Yurieva N. M. To the problem of formation of the narrative in children's speech. Voprosy psi psyholingvistiki = Questions of Psycholinguistics [Internet]. 2010 [cited 2019 May 12]; 1: 100-114. Available from: https://cyberlenin-ka.ru/article/v/k-probleme-stanovleniya-povestvovaniya-v-detskoy-rechi (In Russ.)
9. Razmovska V., Dolevska V. Zaostanuva&e vo razvitokot na govorot, rano otkriva^e i negoviot tretman [Internet]. 1998 [cited 2019 May 12]. Available from: http://jser.fzf. ukim.edu.mk/index.php/261-1998/1998-2-3-articles/2184-2009-08-11-19-20-06
10. Moore D., Edwards S., Cutter-Mackenzie-Knowles A., Boyd W. Play-based learning in early childhood education. 2014. DOI: 10.1007/978-3-319-03740-0_2
11. Fleer M., Pramling I. Play-responsive teaching in early childhood education. Springer-Verlag GmbH; 2019. 183 р.
12. Kaczorowska-bray K., Milewski C. The development of syntactic skills in children aged 4 to 10 years. In: Sovremennaya ontolingiistika: problemy, metody, perspektivy = Modern Ontolinguistics: Problems, Methods, Prospects; 2019 Jun 2426; St. Petersburg. St. Petersburg: Herzen State Pedagogical University of Russia; 2019. p. 207-211. (In Russ.)
13. Svence G. Berna valodas un runas attistiba pirmsskolas un jaunakaja skolas vecuma. Zinatniski metodisks izdevums TAGAD. 2011; № 1 (6).
14. Yakobson R. Yazyk i bessoznatelnoye = Language and unconscious. Moscow: Publishing House Gnozis; 1996. 48 р. (In Russ.)
15. Ushakova O. S. Zakonomernosti ovladeniya rodnym yazykom: razvitiye yazykovykh i kommunikativnykh sposobnostey v doshkolnom detstve = Regularities of mastering the native language: Development of language and communicative abilities in preschool childhood. Moscow: Publishing House Sfera; 2014. 187 p. (In Russ.)
16. Semrud-Clikeman M., Teeter Ellison F. N. Child neuropsychology: Assessment and interventions for neurodevelopmental disorders. 2nd ed. New-York: Springer; 2009. Language-related and learning disorders; 275-327. DOI: 10.1007/978-0-387-88963-4_12
17. Commodari E. Preschool teacher attachment and attention skills. SpringerPlus. 2013; 2, 673. DOI: 673. 10.1186/2193-1801-2-673
18. Almazova A. A., et al. Identification of risk factors for violations of writing and reading: Technological and prognostic aspects. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education 2018. Vol. 22: 1 (90). 151-165. DOI: 10.15507/19919468.090.022.201801.151-165 (In Russ.)
19. Ivanova N. N. Development of coherent speech of children with General underdevelopment of speech by the method of gradual formation of mental actions. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. Serija "Psihologo-pedagogicheskie nau-ki" = Yaroslavl Pedagogical Bulletin. Series "Psychological and Pedagogical Sciences". 2013; № 4, Vol. II: 106-110. (In Russ.)
20. Golovchits L. A. Sistema korrektsionno-pedagogicheskoy pomoshchi doshkolnikam s nedostatkami slukha v strukture kompleksnykh narusheniy raz-vitiya = The system of correctional and pedagogical assistance to preschoolers with hearing disabilities in the structure of complex developmental disorders. Moscow: Moscow State Pedagogical University; 2015. 180 р. (In Russ.)
21. Glukhov V. P. Metodika formirovaniya navykov svyaznykh vyskazyvaniy u doshkolnikov s obshchim nedorazvitiyem rechi = Methods of formation of skills of coherent statements in preschoolers with general underdevelopment of speech. Moscow: Publishing House V. Sekachev; 2012. 182 p. (In Russ.)
22. Tkachenko T. A. Obucheniye detey tvorcheskomu rasskazyvaniyu po kartinkam = Teaching children to creative storytelling through pictures. Moscow: Publishing House VLADOS; 2014. 48 p. (In Russ.)
23. Vorobyova V. K. Metodika razvitiya svyaznoy rechi u detey s sistemnym nedorazvitiyem rechi = The method of coherent speech development in children with systemic underdevelopment of speech. Moscow; 2006. 158 p. (In Russ.)
24. Ushakova O. S., Strunina E. M. Metodika razvitiya rechi detey doshkol-nogo vozrasta = Methods of speech development of preschool children. Moscow: Publishing House VLADOS; 2004. 288 p. (In Russ.)
25. Shadrina L. G. Development of prerequisites of coherent speech in children of younger preschool age. Vektor nauki Tol'jattinskogo gosudarstvennogo uni-versiteta = Science Vector of Togliatti State University. 2012; 4: 326-329. (In Russ.)
26. Feldman H. Evaluation and management of language and speech disorders in preschool children. Pediatrics in review. American Academy of Pediatrics. 2005; 26: 131-142. DOI: 10.1542/pir.26-4-131
27. Jeong J.-W., Sundaram S., Behen M. E., Chugani H. T. Differentiation of speech delay and global developmental delay in children using DTI tractog-raphy-based connectome. American Journal of Neuroradiology. 2016 Jun; 37 (6): 1170-1177. DOI: https://doi.org/10.3174/ajnr.A4662
28. Ullrich D., Ullrich K., Marten M. Longitudinal assessment of early childhood education with integrated speech therapy for children with significant speech disorders in Germany. The International Journal of Language & Communication Disorders. 2014 Sep-Oct; 49 (5): 558-566. DOI: 10.1111 / 1460-6984. 12092
29. Botting N., Gaynor M., Tucker K., Orchard-Lisle G. The importance of natural change in planning school-based intervention for children with Developmental Language Impairment (DLI). Child Language Teaching and Therapy. 2016; № 32 (2): 159-177. DOI: https://doi.org/10.1177/0265659015595444
30. Stagnitti K., Bailey A., Hudspeth Stevenson E., Reynolds E., Kidd E. An investigation into the effect of play-based instruction on the development of play skills and oral language. Journal of Early Childhood Research. 2016; 14 (4): 389406. DOI: https://doi.org/10.1177/1476718X15579741
31. Ivanova N. N. Formation of descriptive coherent speech in children with systemic underdevelopment of speech. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education [Internet]. 2012 [cited 2018 Oct 20]; 1: 1-24. Available from: http://psyjournaIs.ru/files/50250/psyedu_ru_2012_1_Ivanova.pdf (In Russ.)
32. Korosteleva E. Yu. Technology of formation in preschool children and primary school children of the skills necessary for the development of speech Vektor nauki Toljattinskogo gosudarstvennogo universiteta = Science Vector of Togliatti State University. 2011; 1: 92-97. (In Russ.)
33. Levshina N. I., Gradusova L. V. Modern approaches to the methodology of development of coherent speech of preschoolers. Fundamental'nye issledovanija = Fundamental Research. 2015; 2-9: 1988-1992. (In Russ.)
34. Gerbova V. V. Razvitie rechi v detskom sadu: programma i metodiches-kie rekomendacii. Dlja raboty s det'mi 2-7 let = Speech Development in kindergarten: Programme and guidelines. Work with children 2-7 years old. Moscow: Publishing House Mozaika-Sintez; 2010. 90 p. (In Russ.)
35. Wenger L. A. Razvitie poznavatel'nyh sposobnostej v processe dosh-kol'nogo vospitanija = Development of cognitive abilities in the process of preschool education [Internet]. Ed. by L. A. Wenger. Moscow: Publishing House Pedagogi-ka; 1986 [cited 2019 Nov 12]. 224 p. Available from: http://psychlib.ru/mgppu/ VRp-1986/RPV-001.HTM (In Russ.)
36. Glukhov V. P. An integrated approach to the formation of coherent utterance skills in preschool children with general speech underdevelopment. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo urdversiteta = Bulletin of Cherepovets State University. 2014; 3: 160-164. (In Russ.)
Информация об авторах:
Шадрина Людмила Геннадьевна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольного и начального общего образования Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова, ORCID https://orcid.org/0000-0002-0636-6631; Ульяновск, Россия. E-mail: shadrina2007@mail.ru
Ефимова Ольга Витальевна - старший преподаватель кафедры дошкольного и начального общего образования Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова; ORCID https://orcid.org/0000-0003-4112-3739; Ульяновск, Россия. E-mail: olga65-25-10@mail.ru
Вклад соавторов:
Л. Г. Шадрина - научное руководство, проведение критического анализа материалов, подготовка окончательной редакции текста.
О. В. Ефимова - постановка проблемы исследования, поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных источниках, проведение анализа и формулирование выводов.
Статья поступила в редакцию 17.06.2019; принята в печать 15.01.2020.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Lyudmila G. Shadrina - Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Preschool and Primary General Education, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov; ORCID https://orcid.org/0000-0002-0636-6631; Ulyanovsk, Russia. E-mail: shadrina2007@mail.ru
Olga V. Efimova - Senior Lecturer, Department of Preschool and Primary General Education, Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ul-yanov; ORCID https://orcid.org/0000-0003-4112-3739; Ulyanovsk, Russia. E-mail: olga65-25-10@mail.ru
Contributions of the authors:
L. G. Shadrina - scientific leadership, critical analysis of materials, preparation of the final text.
O. V. Efimova - formulation of the research problem, search for analytical materials in the Russian and foreign sources, analysis and formulation of conclusions.
Received 17.06.2019; accepted for publication 15.01.2020.
The authors have read and approved the final manuscript.
