CC BY
181
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
о.н. АРТЕМЬЕВА (Ульяновск)
обучение школьников приёмам информационной переработки текста
Обоснована необходимость обучения школьников осознанному применению способов информационной переработки текста. Описаны некоторые приёмы понимания темы, основной мысли, проблемы текста.
Ключевые слова: функциональная грамотность, приемы (способы) информационной переработки текста; система обучения пониманию прочитанного; определение темы, идеи, проблемы, авторской позиции текста.
Современное постиндустриальное общество ставит перед школой непростую задачу - формирование функциональной грамотности, одной из составляющих которой является умение понимать содержание текста, извлекать из него нужную информацию. О необходимости формирования этого умения широко заговорили после того, как стали известны результаты исследований PISA (Programme for International Student Assessment) [3], а также результаты ЕГЭ по русскому языку, часть 3 (С) которого выявила трудности, связанные с неумением школьников адекватно понимать содержание прочитанного. Анализируя типичные ошибки, допущенные учащимися в сочинениях по прочитанному тексту, члены федеральной предметной комиссии по русскому языку пишут о том, что работу некоторых выпускников на ЕГЭ можно сравнить с работой по восприятию текста на иностранном языке, когда в потоке речи иногда попадаются знакомые слова и читающий связывает с ними главное содержание текста [4, с. 33 - 34].
О непонимании прочитанного свидетельствуют в первую очередь ошибки в определении проблемы текста и авторской позиции. Эти два понятия находятся в тесной связи с темой и идеей - важнейшими категориальными признаками текста, умение определять которые начинает формироваться ещё в началь-
© Артемьева О.Н., 2011
ной школе и закрепляется в течение последующего обучения. Однако практика показывает, что, выполняя задания, требующие сформулировать тему или основную мысль прочитанного, учащиеся допускают ошибки. Несформи-рованность этих коммуникативных умений, несомненно, становится причиной неудачной информационной переработки текста.
Умения определять тему, идею, проблему и авторскую позицию, позволяющие диагностировать уровень понимания прочитанного, учитель отрабатывает на уроках русского языка и развития речи через систему дополнительных заданий к тексту, который используется при объяснении или закреплении материала. Упражнения на осмысление прочитанного (например, через подбор к тексту заголовка, отражающего его тему или идею) включены также и в учебники по русскому языку. однако вся эта работа, к сожалению, не всегда приводит к положительным результатам: многие школьники демонстрируют неумение понять содержание прочитанного. Причина, на наш взгляд, кроется в том, что в современной школе речеведческая работа с текстом предполагает выполнение заданий, часто не ориентированных на способ действия, в отношении же осмысления прочитанного - заданий, не ориентированных на приёмы его информационной переработки.
Умением извлекать и понимать текстовую информацию должен владеть каждый человек. Это базовое общеучебное умение, необходимое в профессиональной и общественной жизни. Адекватно понимать прочитанное помогают приёмы информационной переработки текста. обучение способам осмысления прочитанного должно найти отражение на уроках русского языка в дополнительных заданиях к текстам, при этом важно формировать у школьников навык осознанного использования приёмов понимания прочитанного. Несмотря на многовековой опыт, накопленный методической наукой в области осмысления текста, в этом традиционном направлении деятельности учителя-словесника есть резервы для совершенствования. Так, например, мы предлагаем учителям разработанную нами систему обучения осознанному применению конкрет-
ных приёмов информационной переработки текста.
Начинать эту работу надо в 5-м классе с формирования у учащихся умения определять тему текста, формулировка которой является залогом глубокого понимания прочитанного. Ни для кого не секрет, что определение темы прочитанного чаще всего осуществляется на уровне практики речи. После чтения текста, используемого на уроке русского языка или развития речи, учитель традиционно спрашивает учащихся, о чём текст. Ответить на вопрос, как правило, готовы школьники с высоким уровнем интеллектуального развития, которые способны самостоятельно верно понять содержание прочитанного. Учитель спрашивает двух - трех таких учеников, корректирует их ответы, уточняет формулировку темы и переходит к следующим заданиям, не акцентируя внимание на способах, которые могли бы помочь и школьникам, столкнувшимся с трудностями в осмыслении прочитанного, провести информационную переработку текста. Констатирующий эксперимент, проведённый в школах Ульяновска, выявил низкий уровень функциональной грамотности учащихся. Выполняя задание, связанное с подбором к тексту заголовка, отражающего его тему, школьники либо формулировали слишком широкую тему высказывания, либо определяли одну из её составляющих, либо подменяли тему идеей текста. Избежать этих ошибок учащимся поможет знание способов (приёмов) понимания текста. Среди них назовём составление тематических групп слов, выделение микротем текста, приём сокращения прочитанного.
На примере стихотворения Н.М. Языкова [7, с. 378] проиллюстрируем, как в 8-м классе проводится обучение одному из приёмов формулирования темы текста - через выделение тематических групп слов.
Великолепный день! На мягкой мураве Лежу - ни облачка в небесной синеве!
Цветёт зелёный луг; чистейший воздух горный Прохладой сладостной и негой животворной Струится в грудь мою, - и полон я весной!
И вот певец её летает надо мной,
И звуки надо мной весёлые летают!
И чувство дивное те звуки напевают Мне на душу: даюсь невольно забытью Волшебному, глаза невольно закрываю:
Легко мне, так легко, как будто я летаю, Летаю и пою, летаю и пою! (1842 г., Рим).
После краткого слова учителя о Н.М. Языкове даётся установка на слушание. Учащиеся должны выполнить задания: 1) предста-
вить то, о чём пишет автор, 2) определить, о чём текст. Далее учитель выразительно читает стихотворение (школьники воспринимают его на слух - развивается глобальное слушание). После чтения выясняются значения непонятных слов: мурава (устар.) - молодая трава; нега - блаженство; забытьё - дремота, полусон, беспамятство. Учащиеся получают задание - письменно сформулировать тему текста в тетрадях (формулировки обязательно озвучиваются учащимися). Это задание даёт школьникам возможность почувствовать трудности, возникающие при определении темы текста. Практика показала, что учащиеся предлагают следующие варианты темы стихотворения: Красота весенней природы; Минуты наслаждения; Прекрасная летняя пора и др. Многие школьники затрудняются выполнить это задание.
Далее проводится работа, направленная на понимание текста через выделение тематических групп слов. Раздаются тексты. Учитель сообщает, что правильно определить тему текста поможет приём выделения тематических групп слов. Вводится понятие тематической группы слов (ТГ) - это слова, объединённые общим смыслом [5, с. 227 - 239]. Проводится беседа по содержанию текста. О чём пишет автор? О каких предметах, явлениях, чувствах он сообщает? Обращается внимание на имена существительные (мурава, небо, луг, воздух, прохлада, нега, грудь, весна, певец, звуки, чувство, душа, глаза, забытье). Сколько среди записанных существительных тематических групп? (Мурава, небо, луг, воздух, прохлада, звуки, певец весны - 1-я ТГ; нега, чувство, душа, .забытьё, грудь, глаза - 2-я ТГ.) Какое слово не вошло ни в одну из групп? (Весна.) Дайте название 1-й ТГ. (Природа.) О природе какого времени года идёт речь? (Весна.) Дайте название 2-й ТГ. (Внутреннее состояние человека.) Назовите слова других частей речи, которые также можно отнести во 2-ю ТГ. (Легко, летаю, пою.) На основании выделенных тематических групп сформулируйте тему текста. Варианты формулировки темы, предложенные учащимися: 1) Внутреннее состояние человека весной; 2) Внутреннее состояние человека в чудесный весенний день; 3) Чувства, вызванные весенней природой. После этого просим учащихся сравнить формулировку темы, записанную после проведённой работы с текстом, с первоначальной формулировкой.
Приём выделения тематических групп слов целесообразнее применять в работе с прозаическим текстом, однако он может быть использован и при осмыслении поэзии, ведь со-
временными школьниками стихотворения зачастую воспринимаются как набор непонятных слов. В качестве способов определения основной мысли прочитанного мы предлагаем учащимся такие приёмы, как нахождение ключевых слов, составление плана, сокращение текста. На примере текста В.М. Шукшина [6, с. 58 - 59] покажем, как организуется обучение выделению ключевых слов на уроке русского языка в 8-м классе. После краткого слова о В.М. шукшине даётся установка на слушание - внимательно послушать, определить тему текста. Учитель читает текст: Родина... Я живу с чувством, что когда-нибудь я вернусь на родину навсегда. Может быть, мне это нужно, думаю я, чтобы постоянно ощущать в себе житейский «запас прочности»: всегда есть куда вернуться, если станет невмоготу. Одно дело жить и бороться, когда есть куда вернуться, другое дело, когда отступать некуда. Я думаю, что русского человека во многом выручает сознание этого вот - есть ещё куда отступать, есть где отдышаться, собраться с духом. И какая-то огромная мощь чудится мне там, на родине, какая-то животворная сила, которой надо коснуться, чтобы обрести утраченный напор в крови. Видно, та жизнеспособность, та стойкость духа, какую принесли туда наши предки, живёт там с людьми и поныне, и не зря верится, что родной воздух, родная речь, родная песня, знакомая с детства, ласковое слово матери врачуют душу.
После чтения выясняются тема текста (любовь к малой родине), приём, который помог школьникам ее сформулировать (выделение тематических групп слов). Далее переходим к определению идеи текста. Учитель отмечает, что правильно сформулировать основную мысль текста можно с опорой на ключевые слова. Ключевые слова - это слова, несущие определённую смысловую нагрузку и способные свёртывать выраженную целым текстом информацию фактологического или концептуального характера, т.е. тему или идею текста [2, с. 185 - 186]. Раздаются тексты.
Под руководством учителя школьники подчёркивают слова, несущие особую смысловую нагрузку, т.е. раскрывающие сущность понятия «малая родина» в понимании автора (родина; вернусь на родину навсегда; житейский запас прочности; всегда есть куда вернуться; русский человек; есть ещё куда отступать; есть где отдышаться, собраться с духом; животворная сила; жизнеспособность; стойкость духа; предки; родной воз-
дух; родная речь; родная песня; ласковое слово матери; врачуют душу). На основании ключевых слов каждый из учеников самостоятельно записывает в тетрадь идею текста В.М. Шукшина. (Человеку необходимо осознавать возможность возвращения на малую родину: здесь он может излечить душу, собраться с силами.)
В связи с введением ЕГЭ по русскому языку актуальным также является вопрос об обучении осмыслению текста через выделение его проблем и формулированию по ним авторской позиции. Система работы по обучению приёмам информационной переработки прочитанного, безусловно, предполагает знакомство со способами осмысления проблемы и авторской позиции в тексте, раскрыть которые в рамках одной статьи не представляется возможным. Отметим лишь, что на примере высказывания В.М. шукшина знакомим учащихся с приёмом, который мы условно называем к проблеме текста через его идею. Опираясь на основную мысль текста, выделенную на основании ключевых слов, учащиеся записывают его проблему в виде вопроса, ответом на который и будет идея текста. (Зачем человеку осознание возможности возвращения на малую родину?) Если в тексте одна проблема, то этот приём эффективен для её обнаружения.
Обучение способам информационной переработки прочитанного ориентировано прежде всего на школьников с низким уровнем развития коммуникативных умений. А таких учащихся в средней общеобразовательной школе, к сожалению, большинство. Знакомство с приёмами осмысления текста для такой категории учащихся совершенно необходимо, тем более что оно не требует много времени, потому что органически связано с изучением программного материала и сопровождает работу с текстом, который должен сегодня быть на каждом уроке русского языка. Система обучения приёмам понимания текста, разработанная нами и апробированная в лицеях, гимназиях и школах г. Ульяновска, нашла отражение в методическом пособии, помогающем учителям-словесникам организовать такую работу на уроках [1]. В нём представлены фрагменты уроков русского языка и конспекты уроков развития речи в 8 - 9-м классах, позволяющие формировать умение осознанно применять в работе с текстом способы осмысления прочитанного. Материалы пособия также могут быть использованы учителями-словесниками старших классов. В нём представлены регионально ориентированные тексты, посвящённые уроженцам Симбирской гу-
бернии Ульяновской области, которые сыграли важную роль в истории и культуре страны (Н.М. Языков, И.А. Гончаров, А.А. Пластов, Д.А. Разумовский). Это позволяет на уроках русского языка при организации работы с текстом воспитывать у учащихся чувство малой родины, а значит, способствует воспитанию гражданина россии.
Подводя итог, отметим следующее: чем шире набор приёмов понимания текста, которыми сознательно владеет ученик, тем успешнее он будет в жизни; в условиях постиндустриального общества современный человек должен уметь понимать содержание текста, чтобы эффективнее использовать полученную информацию для реализации собственных целей.
литература
1. Артемьева О.Н. Обучение школьников приёмам понимания текста на уроках русского языка : метод. пособие для учителей-словесников и студ. филол. фак. Ульяновск : УлГПУ, 2010.
2. Николина Н.А. Филологический анализ текста : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2003.
3. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М. : Логос, 2004.
4. Типичные ошибки при выполнении заданий Единого государственного экзамена по русскому языку / И.П. Цыбулько, В.Н. Александров, Ю.Н. Гостева [и др.]. М. : ООО «ТИД “Русское слово - РС”», 2009.
5. Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания. М. : Наука, 1982.
6. Шукшин В.М. Слово о «малой родине». М. : Союз кинематографистов СССР : Всесоюзное творческо-производственное объединение «Киноцентр», 1991.
7. Языков Н.М. Полное собрание стихотворений. 2-е изд. М. - Л. : Сов. писатель, 1964.
Pupils’ training to use the methods of informational revision of a text
There is substantiated the necessity ofpupils’ training to use consciously the methods of informational revision of a text. There are described some methods of understanding the theme, main idea, issue of the text.
Key words: functional literacy, methods (ways) of informational revision of a text; system of training to understand the text, finding the theme, idea, problem, author’s attitude.
А.Н. ШАМОВ (Нижний Новгород)
обучение лексической стороне речи и пути ее совершенствования в условиях средней школы
Излагается проблема обучения лексической стороне иноязычной речи. Успех в обучении лексике обеспечивается учетом закономерностей когнитивной деятельности обучаемых, обобщающих когнитивных процессов (прогнозирование, кодирование и перенос), включением в учебный процесс разных лексико-ориентированных стратегий, реализуемых через систему приемов.
Ключевые слова: лексика, лексические единицы, лексическая сторона, лексические навыки, лексическое прогнозирование, кодирование лексики, перенос лексического материала, лексические стратегии, лексическая креативность.
Лексическая сторона иноязычной речи всегда была в центре внимания в практической деятельности учителей иностранного языка. От владения лексикой во многом зависит все владение иностранным языком. В последнее время в процессе обучения лексике за курс средней школы стали учитывать основные закономерности коммуникативнокогнитивного подхода, которые освещались в трудах ряда исследователей в последнее время [1; 7; 9; 10].
При обучении иноязычной лексике мы руководствуемся закономерностями когнитивной деятельности, выведенными в результате анализа теоретических основ когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Приведем их в краткой форме.
1. Восприятие как система перцептивных действий направлено на сенсорное обучение учащихся, в результате чего вырабатывается рациональная система сенсорных «эталонов», выполняющих роль оперативных единиц восприятия.
2. Восприятие иноязычного слова обеспечивается поиском важных его признаков, их подтверждением, проверкой и первичной категоризацией на этой основе. Это достигается за счет функционирования механизмов
© Шамов А.Н., 2011
