CC BY
1056
бернии Ульяновской области, которые сыграли важную роль в истории и культуре страны (Н.М. Языков, И.А. Гончаров, А.А. Пластов, Д.А. Разумовский). Это позволяет на уроках русского языка при организации работы с текстом воспитывать у учащихся чувство малой родины, а значит, способствует воспитанию гражданина россии.
Подводя итог, отметим следующее: чем шире набор приёмов понимания текста, которыми сознательно владеет ученик, тем успешнее он будет в жизни; в условиях постиндустриального общества современный человек должен уметь понимать содержание текста, чтобы эффективнее использовать полученную информацию для реализации собственных целей.
литература
1. Артемьева О.Н. Обучение школьников приёмам понимания текста на уроках русского языка : метод. пособие для учителей-словесников и студ. филол. фак. Ульяновск : УлГПУ, 2010.
2. Николина Н.А. Филологический анализ текста : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2003.
3. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М. : Логос, 2004.
4. Типичные ошибки при выполнении заданий Единого государственного экзамена по русскому языку / И.П. Цыбулько, В.Н. Александров, Ю.Н. Гостева [и др.]. М. : ООО «ТИД “Русское слово - РС”», 2009.
5. Филин Ф.П. Очерки по теории языкознания. М. : Наука, 1982.
6. Шукшин В.М. Слово о «малой родине». М. : Союз кинематографистов СССР : Всесоюзное творческо-производственное объединение «Киноцентр», 1991.
7. Языков Н.М. Полное собрание стихотворений. 2-е изд. М. - Л. : Сов. писатель, 1964.
Pupils’ training to use the methods of informational revision of a text
There is substantiated the necessity ofpupils’ training to use consciously the methods of informational revision of a text. There are described some methods of understanding the theme, main idea, issue of the text.
Key words: functional literacy, methods (ways) of informational revision of a text; system of training to understand the text, finding the theme, idea, problem, author’s attitude.
А.Н. ШАМОВ (Нижний Новгород)
обучение лексической стороне речи и пути ее совершенствования в условиях средней школы
Излагается проблема обучения лексической стороне иноязычной речи. Успех в обучении лексике обеспечивается учетом закономерностей когнитивной деятельности обучаемых, обобщающих когнитивных процессов (прогнозирование, кодирование и перенос), включением в учебный процесс разных лексико-ориентированных стратегий, реализуемых через систему приемов.
Ключевые слова: лексика, лексические единицы, лексическая сторона, лексические навыки, лексическое прогнозирование, кодирование лексики, перенос лексического материала, лексические стратегии, лексическая креативность.
Лексическая сторона иноязычной речи всегда была в центре внимания в практической деятельности учителей иностранного языка. От владения лексикой во многом зависит все владение иностранным языком. В последнее время в процессе обучения лексике за курс средней школы стали учитывать основные закономерности коммуникативнокогнитивного подхода, которые освещались в трудах ряда исследователей в последнее время [1; 7; 9; 10].
При обучении иноязычной лексике мы руководствуемся закономерностями когнитивной деятельности, выведенными в результате анализа теоретических основ когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Приведем их в краткой форме.
1. Восприятие как система перцептивных действий направлено на сенсорное обучение учащихся, в результате чего вырабатывается рациональная система сенсорных «эталонов», выполняющих роль оперативных единиц восприятия.
2. Восприятие иноязычного слова обеспечивается поиском важных его признаков, их подтверждением, проверкой и первичной категоризацией на этой основе. Это достигается за счет функционирования механизмов
© Шамов А.Н., 2011
а) группировки и интеграции признаков;
б) упорядоченного доступа к ним; в) совпадения или несовпадения признаков.
3. Внимание как психический процесс обеспечивает наибольшее улучшение всякой деятельности, которой оно уделяется. Сосредоточенность внимания - важное и необходимое условие осмысления и запечатления существенных признаков единиц лексического уровня. Этот психический процесс обеспечивает гибкое перераспределение когнитивных ресурсов личности и регулирует работу над иноязычным словом на разных этапах его освоения.
4. Структурированные и высокопрактичные сети семантических связей, зафиксированных в разных видах памяти, обеспечивают рациональное хранение разных типов и видов лексических единиц. Запоминание слов иностранного языка обеспечивается а) рациональной дозировкой лексического материала в учебном процессе; б) рациональным распределением заучиваемого материала во времени;
в) регулярностью его повторения в разных видах речевой деятельности; г) использованием эффективных приемов запоминания; д) включением интеллектуально активных приемов в процесс выработки практических действий со словом.
5. Воображение как психический процесс составляет важную основу языкового и речевого опыта учащихся, выступает средством кодирования лексического материала, в результате чего создается когнитивный образ слова, представляющий собой единство чувственных и теоретических знаний о его внешней и внутренней структурах.
6. Когнитивный образ иноязычного слова помогает «вращиванию» языкового и речевого опыта учащегося в ментальные структуры его сознания. Формирование такого образа обеспечивается многими факторами, а именно: наличием а) потребности в иноязычных словах; б) богатого языкового и речевого опыта; в) высокого уровня комбинаторной способности учащихся; г) креативности в создании схем организации и хранения лексического материала и информации о нем; д) элементов творчества (эвристичности) в языковой и речевой деятельности обучаемых.
7. когнитивное мышление в целом и такая его разновидность, как лингвокреативное мышление (навыки вербализации и девербализации), призваны формировать общую картину мира и языковую картину (научные представления о лексической системе соответству-
ющего языка); фиксировать лексические единицы и их основные элементы в структурах семантической памяти; формировать с помощью и на основе лексических единиц понятия (как «молекулы» мышления) и концепты (как «кванты» структурированного знания).
8. Качественное овладение и владение лексическими единицами школьного минимума обеспечиваются специальными языковыми и речевыми, общими интеллектуальными способностями учащихся, включающими такие характеристики, как конвергентность, креативность, обучаемость, когнитивный стиль.
Идея совершенствования лексических основ разных видов речевой деятельности реализуется на занятиях по немецкому языку за счет применения специальной стратегии обучения лексике. В ней мы выделяем два аспекта. Первый аспект стратегии направлен на совершенствование перцептивных и мнемиче-ских действий со словом в общей системе когнитивных процессов учащихся. При работе над лексическим материалом продуктивного и рецептивного характера в сценарии уроков целенаправленно включаются такие мне-мические приемы, как перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сери-ация, работа над словарными ассоциациями, регулярное повторение лексического материала. Представленные приемы рассматриваются как общие умственные действия, используемые для запоминания любого лексического материала (продуктивного и рецептивного).
Прием рассматривается как действие, имеющее определенную операционную структуру. Использование приемов предполагает а) доступное ознакомление с содержанием лексического материала; б) мысленное представление того, что нужно запомнить; в) запоминание лексического материала; г) нахождение в лексическом материале объединяющего признака; д) нахождение в материале известных признаков; е) соотнесение неизвестных признаков с известными; ж) воспроизведение запоминаемого материала; з) проверку запоминаемой лексики на соответствие поставленной цели. Все приемы, разложенные аналогичным образом на элементарные действия (операции), представляются учащимся.
В связи с определенной сложностью задачи обучения решаются поэтапно. Так, на 1-м этапе создания лексических основ с опорой на декларативные знания о лексической стороне речи усваивается комплекс интеллектуальных действий, лежащих в основе лексических навыков. Действия связаны с восприятием, узна-
ванием и различением лексических единиц в контекстах разной модальности. Далее осуществляются рациональное и эффективное запоминание лексических единиц, усвоение их значений и смысла, целенаправленное накопление информации о слове, контекстах, где оно функционирует. Аналитическая деятельность учащихся обеспечивает получение информации о семантическом ядре слова. Реализуя идеи проблемно-поисковой технологии, часть информации учащиеся добывают самостоятельно. Для этого используется механизм инференции. Проблемно-поисковая технология предусматривает активную работу с информационными источниками (справочниками, словарями, энциклопедиями). После сбора и накопления определенного объема лексической информации происходит ее обобщение.
Второй аспект лексической стратегии связан с организацией тренировки со словарным материалом. Тренировка предусматривает выполнение лексических действий продуктивного и рецептивного характера. Главная цель этапа - выработка лексических стереотипов. В учебный процесс включаются и лексические правила. Это так называемые процедурные знания. Учащиеся постепенно усваивают компоненты значения немецкого слова. Происходит углубление связей между понятием и формой слова, значением и смыслом (концептом). Учащиеся овладевают лексическими знаниями на разных уровнях. они учатся выражать концепт (смысл) лексическими единицами разного уровня. Такая учебная деятельность ведет к развитию лексической креативности.
На 3-м этапе проводится целенаправленная работа по применению усвоенных лексических единиц в разных видах речевой деятельности. Многократное использование лексических единиц в разных учебных ситуациях приводит к созданию лексических вариотипов (Р.П. Мильруд). Вариотипы формируются в разных условиях. Под руководством учителя учащиеся отрабатывают действия по употреблению лексических единиц, по их распознаванию в текстах разной модальности. Для достижения этой цели выполняется большое количество лексических упражнений. Действия с лексикой доводятся до уровня совершенства.
Уровень отработанности лексических действий связан с обобщением и систематизацией как их самих, так и лексических единиц, на которых эти действия отрабатывались. здесь закладываются основы новой стратегии работы над словом. Н.Ф. Коряковцева опреде-
ляет такую стратегию, как лингвосистематизирующую [5, с. 53]. Такая стратегия имеет особое значение на заключительном этапе обучения языку. Прием перекодирования лексического материала направлен на когнитивный образ иноязычного слова, его перцептивную и умопостигаемую стороны. В слове выделяются его актуальные признаки (фонетические, морфологические и семантические). Широко используется прием проговаривания слов хором и индивидуально. Проговаривание сопровождается показом карточек со зрительными образами этих же слов. Проводится большая работа по восстановлению образов ключевых слов.
В этой связи обращается внимание на создание речедвигательного образа слова (П.П. Блонский, Н.И. Красногорский, И.П. Павлов), который является базовым. на его основе создаются другие образы слов (зрительные, слуховые). Проводится работа по переводу образа иноязычного слова из одной модальности в другую. Обращается внимание на перекодирование лексического материала с помощью вербальных средств. Перекодирование осуществляется на основе приемов составления различных определений, толкования значений слова на языке. Действия по перекодированию закрепляются специальными упражнениями.
Совершенствование лексических навыков может происходить на основе использования приема достраивания запоминаемого материала. Достраивание проводится на разных уровнях работы со словом. В сценариях уроков предусматривается достраивание на уровне слова, словосочетаний, предложений. В планы уроков включается специальная серия упражнений. школьники выполняют такие упражнения самостоятельно и с интересом, опираясь на имеющийся у них лингвистический опыт.
В ходе освоения тем школьного учебника ведется целенаправленная работа со словообразовательными гнездами. С ключевым словом “Schule” учащиеся усваивают другие лексические единицы, содержащие этот элемент в своей структуре. Для запоминания слов имеет значение и такой прием, как построение ассоциативных пар. Ассоциативные пары играют важную роль в усвоении лексического материала. Это позволяет запомнить лексическую единицу, ее связи с другими, воспроизводить слово в аналогичных ситуациях. Полезными оказываются упражнения на составление ассоциативных пар на основе зрительного контекста. Учитель выбирает из текста ключевое слово. Учащиеся составляют с ним разные ас-
социативные цепочки. Упражнение дает хороший результат, если оно проводится в форме игры.
В рамках разговорных тем учебника проводится большая работа, связанная с повторением слов. В исследовании использовалась схема повторения лексического материала, которую предложила в свое время Н.Р. Дого-нидзе [3]. Ее схема позволяет постоянно обращаться к изучаемому слову в рамках работы над темой. за счет этого ведется целенаправленная работа над когнитивным образом слова, происходит усвоение разных значений слова и разных словообразовательных элементов и моделей.
Приёмы запоминания лексического материала, приведённые выше, использовались на разных этапах работы над словом: его объяснения (семантизации), тренировки с ним, применения. Лексическая информация о слове (правила его употребления), сами лексические единицы строго дозировались. Учащиеся получали строго определённый концентр лексической информации на каждом из этапов. на этапе применения лексического материала проводилась, кроме того, дополнительная работа, связанная с группировкой единиц. Группировка материала проводится по самым разным основаниям (критериям). Это группировка на сочетаемость; на составление словарной семьи, установление синонимов; составление тематических рядов слов; образование понятийных рядов; решение коммуникативных задач на базе усвоенных слов.
Полученные результаты показывают, что различные виды группировки слов дают положительные результаты, если в их основе лежит семантический показатель (признак). Смысловая группировка единиц удачно проводится при выделении опорных пунктов («семных конкретизаторов»). Группировка оказывается полезной и эффективной при работе над лексическими единицами, которые будут функционировать в рецептивных видах речевой деятельности. Ученики выделяют в текстах (для аудирования и чтения) опорные пункты. Такой пункт формулируется сначала в виде предложения. Затем он редуцируется до словосочетания, и, наконец, смысл формулируется в виде ключевого слова. опираясь на содержание текстов, обучаемые подбирают слова для иллюстрации каждого опорного пункта. опорные пункты способствуют, в свою очередь, восстановлению содержания текста своими словами, значительно облегчают его пересказ. При пересказе не нарушается логика изложения со-
держания, как правило, отражаются главные и второстепенные факты текста. Такую работу можно с полным основанием отнести к самому сложному виду кодирования иноязычного материала (вербально-вербальный способ).
В практической работе широкое применение находит и прием в виде мнемического плана на основе работы с текстом. В мнеми-ческий план ученик включает слова и за предыдущий период обучения. Осваиваемый список слов постоянно обновляется и дополняется. Названный прием позволяет непроизвольно запоминать слова и осуществлять управляемое и целенаправленное повторение. Для запоминания лексического материала за 8 - 9-й классы часто используется прием классификации. Названный прием в принципе представляет разновидность группировки. Отличие группировки от класссификации заключается в произвольном выборе оснований для классификации. Усваиваемый материал сортируется по очевидным, явным параметрам. Структурирование словарного материала способствует установлению взаимного расположения частей, составляющих целое, определению внутреннего строения запоминаемого. Так, овладевая лексическими единицами по теме «Образование в ФРГ» (9-й класс), учащиеся стремятся структурировать лексический материал по типам школ [2].
Заканчивая работу над лексикой по определенной теме, на этапе его применения, на резервных уроках, уроках повторения апробируются дополнительные приемы. к их числу можно отнести систематизацию и схематизацию. Систематизация предусматривает установление связей в группе лексического материала. Составляющие компоненты объединяются в одно целое. На основе приема происходит составление разного рода лексических схем, таблиц, шкал, графиков, семантических карт (И.Л. Бим, Е.И. Пассов). Систематизация происходит по разным основаниям: формально-морфологическим, семантическим, коммуникативно-функциональным. Схематизация направлена на установление разнообразных связей. В результате широкого использования аналитических интеллектуальных действий создаются определенные схемы. Схемы, выработанные учащимися, становятся когнитивными. Они «вписываются» в структуры его мозга. когнитивные схемы аккумулируют таким образом усваиваемый лексический материал в виде семантических признаков. Они являются надежным местом его хранения. Усвоенный лексический материал лег-
ко и быстро воспроизводится на основе таких схем.
Влияние познавательной (когнитивной) деятельности на формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков осуществляется через такие обобщающие когнитивные процессы, как прогнозирование, кодирование и перенос. Названные познавательные процессы определяют качество познавательной деятельности, а их реализация приводит к совершенствованию самой деятельности [6, с. 29]. Они включают в себя имплицитно и акты восприятия, и разные виды памяти, и процессы мышления. Совершенствование прогнозирования, кодирования и переноса ведет к совершенствованию всей познавательной сферы учащихся. Названные процессы создают объективные условия для развития языковых и речевых способностей учащихся. Качественные и количественные изменения, происходящие на основе прогнозирования, кодирования и переноса, серьезным образом влияют на всю когнитивную сферу школьников.
М.А. Холодная [8] выделяет четыре основных вида модальности, которые участвуют в кодировании материала. Два вида кодирования приобретают особую значимость. Это словесно-речевой способ кодирования информации и визуальный. Автор считает, что «мера сформированности и сбалансированности основных способов кодирования информации в структуре индивидуального ментального опыта предопределяет особенности способов переработки информации» (Там же, с. 248). Умение кодировать лексический материал приводит в конечном результате к созданию правильного когнитивного образа иноязычного слова. В процессе кодирования повышается уровень слуховой дифференциальной чувствительности, умение кодировать лексические единицы средствами разных видов модальностей [4].
Развитие прогностических умений приводит к быстрому и правильному ассоциированию словесных пар, тематических рядов слов, к развитию комплексных характеристик памяти и механизма вероятностного прогнозирования. Механизм лексического переноса имеет в этом контексте большое значение. Он способствует развитию лингвистического обобщения; гибкости вербального мышления; овладению разными стратегиями усвоения иноязычного слова; преодолению нехватки слов; быстрому и умелому решению коммуникативных задач в разных видах речевой деятельности; рациональному осуществлению лексического самоконтроля.
Прогнозирование, кодирование и перенос следует рассматривать как важные элементы одной функциональной системы. Этому есть несколько объяснений: они являются сторонами единой познавательной деятельности человека, составными частями познавательной способности обучаемых; они входят в структуру друг друга. Развитие названных процессов приводит к одновременному совершенствованию общих умственных (интеллектуальных) действий. К их числу можно отнести обобщение, сравнение, классификацию, лексическое ассоциирование, анализ и синтез, абстрагирование, вывод умозаключений.
Стратегии обучения продуктивной и рецептивной лексике, приемы и способы, составляющие их; система лексически направленных упражнений призваны обеспечить высокую функциональную стабильность лексических навыков разных видов. Механизм переноса рассматривается как «влияние ранее сформированного стереотипного действия (навыка) на овладение новым действием, на новые отношения» [7, с. 397]. Суть переноса состоит в выделении общих моментов в структуре освоенного и осваиваемого действия. Чем отчетливее выделяются сходные моменты, тем легче и шире перенос. Мера переноса зависит от полноты ориентировки субъекта на критерии и основания выполнения действия. Перенос лексического материала устанавливается по нескольким направлениям: из одной темы в другую, из одного вида речевой деятельности в другой (из говорения - в аудирование и чтение, а из чтения и аудирования - в говорение).
Высокий уровень операционной готовности лексических навыков к функционированию в разных видах речевой деятельности объясняется включением в учебный процесс комплекса когнитивных процессов. Лексические навыки, сформированные с учетом этих процессов, позволяют учащимся целостно воспринимать лексические единицы, понимать аутентичные тексты (для аудирования и чтения). Технология работы над лексическими навыками разных видов (продуктивных и рецептивных) позволяет извлекать из прослушанных и прочитанных текстов значимую информацию (о стране изучаемого языка, ее народе и культуре). Лексические навыки говорения, сформированные с учетом закономерностей когнитивной деятельности, позволяют учащимся успешно решать коммуникативные задачи общения в пределах бытовых ситуаций.
литература
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М. : Просвещение, 2003.
2. Бим И.Л. Шаги 5 : учеб. нем. яз. для 9 кл. об-щеобразоват. учрежд. М. : Просвещение, 2000.
3. Догонидзе Н.Р. Формирование лексического навыка говорения на английском языке у учащихся с грузинским языком обучения (на материале IV - V классов) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тбилиси, 1983.
4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука,1984.
5. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М. : АРКТИ, 2002.
6. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование и перенос как познавательные процессы // Проблема развития познавательных способностей: меж-вуз. сб. науч. тр. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. С. 21 - 32.
7. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Пятигорск, 2005.
7. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, 1998.
8. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М. : ПЕР СЭ, 2002.
9. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике:моделирование и реализация : монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006.
10. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М. : Просвещение, 2003.
Teaching lexical aspect of speech and ways of its improvement in the conditions of secondary school
There is given the issue of teaching the lexical aspect of foreign speech. Success in lexical aspect teaching is provided by taking into account the regularity of pupils’ cognitive activity, generalized cognitive processes (prediction, encoding and transfer), including in the educational process different lexical strategies realized through the system of methods thoroughly described in the article.
Key words: vocabulary, lexical units, lexical aspect, lexical skills, lexical prediction, lexical encoding, transfer of lexical material, lexical strategies, lexical creativity.
Ю.Ю. КОВАЛЕВА (Томск)
педагогические условия применения модульной технологии в системе иноязычной подготовки студентов технического вуза
Рассматриваются вопросы реализации иноязычной подготовки студентов технического вуза с применением технологии модульного обучения, описывается модель ее использования в соответствии с определенными педагогическими условиями.
Ключевые слова: модульное обучение, иноязычная подготовка, иноязычная коммуникативнокультурная компетенция, модель модульного обучения иностранному языку.
Современный технический вуз реализует профессиональную подготовку инженеров в соответствии с международными стандартами и критериями, к числу которых относится владение набором ключевых компетенций, в том числе иноязычной коммуникативнокультурной компетенцией. Иноязычная коммуникативно-культурная компетенция выступает основой формирования и развития будущего инженера как культурно-языковой личности, владеющей на достаточно высоком уровне способностями и умениями осуществлять межкультурную иноязычную коммуникацию в ситуациях учебно-трудового, социально-бытового, научно-делового и профессионального общения.
Неоспорим тот факт, что для успешного формирования культурно-языковой личности будущего инженера требуется эффективная организация иноязычной подготовки с применением новых педагогических технологий, адекватных ее целям, задачам и принципам. В качестве педагогической технологии, относящейся к числу гибких инновационных технологий современного образования, выступает модульное обучение. Ретроспективный анализ работ по модульному обучению позволяет нам утверждать, что оно зародилось как направление обучения, исходящее из деятельностного гибкого подхода к педагогическому процессу, альтернативного традиционному, пропо-
© Ковалева Ю.Ю., 2011
