CC BY
31
обучение немецкому языку студентов-билингвов
Анастасия Николаевна Яковлева,
доктор педагогических наук, зав. кафедрой немецкой филологии института зарубежной филологии и регионоведения Северо-Восточного федерального университета
им. М. К. Аммосова
В статье рассматриваются проблемы обучения якутских студентов-билингвов немецкому языку в условиях контактирования трех языков. Анализируется влияние родного языка в области произношения.
Ключевые слова: обучение немецкому языку, иностранный язык, билингвизм, многоязычие, интерференция.
teaching german to bilingual students Anastasia N. Yakovleva,
Doctor of Education, Head of German Philology Department of Foreign Philology and Regional Studies of the North Eastern Federal University named after Maxim Ammosov
The article explores problems of teaching the German language to bilingual students from Yakutia in the condition of interaction with 3 languages. The influence of the native language in pronunciation is analyzed.
Keywords: teaching German, foreign language, bilingualism, multilingualism, interference.
Как известно, определить однозначно, что такое билингвизм - непросто. В литературе даются авторами самые различные определения этого понятия, так как данное явление изучается в различных отраслях наук, зачастую междисциплинарных. Разработка понятия двуязычия осуществляется, прежде всего, на основе психолингвистического, нейролингвистического, социолингвистического и педагогического подходов. Понятие двуязычия в лингвистической терминологии часто используется как синоним многоязычия [Bußmann, 1990 и др.]. Билингвизм в качестве предмета психолингвистических исследований определяется как состояние отдельных личностей, которые в повседневной коммуникации используют два разных языка [Glück, 2000]. U. Weinreich считает двуязычием практику попеременного пользования двумя языками [Weinreich, 1953]. W.Mackey предлагал определять билингвизм не как абсолютное, а относительное понятие [Mackey, 1968: 55].
Исследователи рассматривают билингвизм, основываясь на теории языковой личности. Обоснование понятия «языковая личность» представлено в работах Ю. Н. Караулова. Автор рассматривает языковую личность как набор способностей и характеристик человека, влияющих на создание и восприятие им речевых произведений, различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, целевой направленностью [Караулов, 2010]. В качестве центрального понятия «вторичная языковая личность» в совре-
А. Н. ЯКОВЛЕВА
менной лингводидактике определяется И. И. Халеевой, рассматривающей формирование вторичной языковой личности как одну из главных целей обучения иностранному языку [Халеева, 1989].
Исследуя билингвизм, авторы рассматривают языковые компетенции билингва в первом и втором языках. L. Bloomfield, к примеру, ожидал от билингва такого же хорошего владения языком, как от монолингва [Bloomfield, 1933: 56].
Уровень развития языковой компетенции изучается в основных видах речевой деятельности. Авторы рассматривают различные модели многоязычия и двуязычия [Henne, 1986 и др.]. К примеру, в больших кругах схематически изображенной модели располагают компетенции в письменной и устной речи двух языков, в центре которых компетенции литературного языка, а вокруг - индивидуальные языковые варианты, где могут быть «сцепления» двух языковых систем и возникают интерференция, трансференция, этнолект и др. [Lüttenberg, 2010: 312].
В нашей многонациональной и многоязычной стране значительное количество студентов в вузах являются билингвами. Студенты-якуты или саха являются в большинстве своем билингвами и могут быть подразделены на различные группы: билингвы, владеющие обоими языками равнозначно, использующие в основном русский язык, редко якутский, часто использующие якутский язык, первый язык -русский (практически родной), второй якутский и др. Обучение немецкому языку в языковом вузе якутских студентов происходит в условиях контактирования трех языков: якутского, русского и немецкого. Якутский язык относится к тюркским языкам, к северо-восточной группе. Наблюдается различный уровень языковой компетенции якутского и русского языков у студентов-билингвов, межъязыковая интерференция. В отличие от студентов, которые в раннем детстве освоили русский язык, студенты, приехавшие из сельской местности и начинающие в городе активно использовать русский язык, могут испытывать влияние родного языка в области произношения русских звуков. Аффриката [ц] может заменяться звуком [с], например, слово цапля может быть произнесено как сапля. Соответствующий звук отсутствует в якутском языке, это также влияет на произнесение немецкого звука [ts], который может быть заменен на [s], например, вместо zwei произносится swei. Затруднение в немецком языке вызывает также произношение безударной гласной фонемы [э], например, в слове nehmen звук [э] произносится довольно ясно, хотя в немецком языке этот звук очень неясный.
У тех же студентов-билингвов, т.е., владеющих лучше якутским языком в отличие от студентов-билингвов, редко использующих его, выявляются зоны положительного переноса. Произношение таких звуков, как: [h] и [д], [0:], [ге], [y:], [y] не вызывает затруднений студентов-билингвов, которые хорошо и часто говорят на родном якутском языке, так как похожие звуки присутствуют в якутском языке. например, в якутских словах: сакыл (лиса), садар (говори), тебе (голова), тYннYк (окно), CYYP (беги) и др. Отто Бетлингк в своем труде «О языке якутов» (1851) писал, что якутские звуки [y], [у:]; [ге], [0:] слышатся почти как немецкие [y], [у:]; [ге], [0:], но при произнесении есть различия, например, немецкий звук [0:] в сравнении с якутским [0:] более закрытый [Böhtlingk 1851:140].
Таким образом, студенты-билингвы, владеющие якутским языком лучше, успешны в произношении указанных звуков из-за их сходства в двух языковых системах, а студенты, редко говорящие на якутском языке, имеют затруднения в этом. Вместе с тем в состоянии эмоциональной напряженности (зачеты, экзамены, опрос в присутствии других преподавателей, и др.) у студентов-билингвов с развитым якутским языком наблюдается употребление слов родного языка. При неправильных ответах наблюдаются восклицания на якутском языке: «Нет!», « Не так!», «О нет!», «Как же это было?» и др., или при выполнении заданий, где надо заменить слова, возникают ассоциации сначала на родном языке. В спокойном состоянии задания выполняются с использованием ассоциаций на русском языке. Для данных студентов довольно сложным является овладение немецкой интонацией. Наблюдается повышение тона в повествовательных предложениях и в вопросительных предложениях с вопросительным словом. Это явление наблюдается у студентов, приехавших из отдаленных районов, в которых, по мнению жителей города, «говорят певуче».
Освоение студентами-билингвами грамматики немецкого языка происходит на основе грамматики русского языка, так как падежи немецкого языка по своему значению соответствуют русскому именительному, родительному, дательному и винительному.
В морфолого-синтаксической области также можно обнаружить типичные затруднения: отсутствие предлога (Пойду библиотеку); использование несоответствующих местоимений и др. В немецком языке также может отсутствовать предлог или артикль: Ich besuchte Kindergarten, dann Schule.
Таким образом, при обучении студентов-билингвов, учитывая влияние языковых компетенций родного и русского языков на процесс овладения иностранным языком, необходимо обращаться к явлениям обоих языков. В преподавании иностранного языка студентам-билингвам, для того чтобы побуждать их к сравнению, сопоставлению явлений контактирующих языков, преподавателю самому необходимо иметь представление о языковых системах контактирующих языков. Сопоставление языков, которыми владеет билингв, содействует не только пониманию причин затруднений студентов. На основе сопоставительных данных можно разработать систему заданий и упражнений, способствующих преодолению интерференции.
Итак, развитие иноязычной языковой компетенции студентов-билингвов зависит от подходов, приемов и методов преподавателя, основывающихся на учете языковой биографии студентов и сравнении языковых систем. С помощью преподавателя студенты могут анализировать, сравнивать, дифференцировать языковые явления и предупредить или избежать фонетических интерференций.
литература
1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд-во ЛКИ, 2010.
2. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989.
A. H. HKOBHEBA
3. BloomfieldL. Language. New York: Holt, 1933.
4. Böhtlingk O. Über die Sprache der Jakuten. SPb., 1851.
5. Bußmann H. Lexikon der Spachwissenschaft. 2., völlig neu bearbeitete Auflage. Stuttgart: Kröner, 1990.
6. Glück H. Metzler Lexikon Sprache. 2. Aufl. Stuttgart; Weimar. (Hrsg.). 2000.
7. Henne H. Jugend und ihre Sprache. Darstellung, Materialien, Kritik. Berlin; New York: de Gruyter, 1986.
8. Lüttenberg D. Mehrsprachigkeit, Familiensprache, Herkunftssprache. Begriffsvielfalt und Perspektiven für die Sprachdidaktik. In: Wirkendes Wort 2/2010, S. 299-315.
9. Mackey W. A description of bilingualism. Mouton, 1968.
10. Weinreich U. Languages in Contact. The Hague: Mouton, 1953.
