CC BY
45
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.57
Лидина Ирина Юрьевна, Федосеев Александр Алексеевич
Обучение китайских студентов свободному диалогическому общению на русском языке
В статье рассматриваются вопросы методики обучения китайских студентов свободному диалогическому общению на русском языке. Внимание обращается как на собственно лингвистические, так и экстралингвистические факторы, вызывающие трудности в обучении. На основе анализа этих факторов, а также данных, полученных при анкетировании студентов, авторами разработан комплекс заданий, упражнений, мероприятий, позволяющих эффективно развивать у китайских студентов умения и навыки свободного диалогического общения на русском языке. В работе также предлагаются конкретные методические рекомендации по обучению китайских студентов. Представленные в статье теоретические положения и методические материалы позволяют по-новому взглянуть на проблему обучения китайских студентов свободному (нерегламентированному, спонтанному) диалогическому общению.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/2/57.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 2. C. 285-289. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 20.01.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.57
В статье рассматриваются вопросы методики обучения китайских студентов свободному диалогическому общению на русском языке. Внимание обращается как на собственно лингвистические, так и экстралингвистические факторы, вызывающие трудности в обучении. На основе анализа этих факторов, а также данных, полученных при анкетировании студентов, авторами разработан комплекс заданий, упражнений, мероприятий, позволяющих эффективно развивать у китайских студентов умения и навыки свободного диалогического общения на русском языке. В работе также предлагаются конкретные методические рекомендации по обучению китайских студентов. Представленные в статье теоретические положения и методические материалы позволяют по-новому взглянуть на проблему обучения китайских студентов свободному (нерегламентированному, спонтанному) диалогическому общению.
Ключевые слова и фразы: методика обучения русскому языку как иностранному; личностно-деятельный подход; обучение в сотрудничестве; китайские студенты; свободное диалогическое общение; слухопроизно-сительные навыки.
Лидина Ирина Юрьевна, к. пед. н., доцент Федосеев Александр Алексеевич, к. филол. н.
Байкальский государственный университет, г. Иркутск lidina@bk. ги; fгey-2008@yandex. ги
Обучение китайских студентов свободному диалогическому общению на русском языке
Свободное (нерегламентированное, спонтанное) диалогическое общение является одной из конечных и зачастую самой труднодостижимой целью обучения русскому языку китайских студентов даже в условиях языковой среды. Большинство из них испытывают затруднения при необходимости контактировать с носителями языка, особенно трудно инициировать этот контакт. В результате многие китайские студенты довольствуются в качестве собеседников только российскими преподавателями. В большинстве учебных пособий по русскому языку как иностранному развитию умений и навыков действительно свободного устного диалогического общения уделяется, по нашему мнению, недостаточно много внимания. Несмотря на то, что активно используемый в практике обучения иностранных студентов русскому языку личностно-деятельный подход в рамках коммуникативного метода основан на равнопартнерском сотрудничестве преподавателя и студента, а обучение в сотрудничестве рассматривает как эффективную форму обучения речевой деятельности [17, с. 206], этого зачастую бывает недостаточно для того, чтобы китайские студенты вышли на действительно свободный уровень устного общения с носителями русского языка. «.. .приехав в Россию, находясь в языковой среде, китайские учащиеся не стремятся общаться с носителями языка. Они в повседневной жизни общаются со своими земляками на родном языке, говорят по-русски только в случае необходимости» [14, с. 289].
Актуальность исследования заключается в необходимости разработки эффективных методик в области обучения свободному диалогическому общению с учетом личностно-национальных особенностей китайских студентов, изучающих русский язык.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения полученных результатов и использования предлагаемых рекомендаций при обучении китайских студентов на старших курсах бакалавриата российских вузов.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработан и апробирован комплекс приемов обучения китайских студентов свободному диалогическому общению на русском языке на основе данных, полученных в результате анализа как лингвистических, так и экстралингвистических факторов, влияющих на эффективность обучения китайских студентов, а также данных, полученных путем анкетирования студентов.
Цель исследования заключается в том, чтобы найти и описать такие приемы работы с китайскими студентами, которые позволили бы максимально сократить дистанцию между ними и носителями русского языка при свободном (нерегламентированном, спонтанном) диалогическом общении.
Задачи исследования: а) проанализировать лингвистические и экстралингвистические факторы, вызывающие трудности свободного диалогического общения; б) провести анкетирование китайских студентов с целью выявления их интересов в знакомстве с русскими реалиями; в) на основе анализа полученных данных разработать и апробировать комплекс заданий, упражнений, мероприятий, нацеленных на оптимизацию процесса обучения китайских студентов устному общению на русском языке; г) сформулировать ряд рекомендаций по обучению китайских студентов устному диалогическому общению.
Обучая иностранных студентов русскому языку, преподаватель вуза обязан учитывать «не только языковой уровень изучающего, его языковую компетенцию, но и его национальную принадлежность: француз не сделает таких ошибок, как китаец, а китаец, таких как русский» [10, с. 9]. Трудности обучения свободному устному общению китайских студентов на русском языке связаны с рядом вполне объективных, но не всегда осознаваемых и преподавателями, и самими студентами как лингвистических, так и экстралингвистических факторов.
К лингвистическим факторам традиционно относят разницу в русской и китайской языковых системах, которая касается всех уровней языка, включая графику [4], следовательно, и в языковых картинах мира, отражающих мировосприятие и миропонимание носителей языка [6]. «Китайский язык и прежде всего письменность -пример языка, опирающегося на визуализацию» [11, с. 113]. Китайское иероглифическое письмо уникально и в определенной мере служит фактором, объединяющим весь китайский народ. Диалекты, существующие в Китае, различаются, по словам специалистов, больше, чем русский и украинский языки, но это касается устной формы их существования. Иероглифы же помогают носителям разных диалектов понимать друг друга. Было обнаружено, что, в отличие от европейцев, чтение и письмо у китайцев, японцев и вьетнамцев имеют тесную связь с деятельностью правого полушария головного мозга, отвечающего за образное мышление. Как отмечают исследователи, «непосредственное познание иероглифов - это познание образа в целом, восприятие конкретного. Китаец анализирует прежде всего структуру и картинку иероглифа, а не непосредственно его звучание или значение» [13, с. 45].
Кроме того, изучая русский язык, китайским студентам приходится осваивать принципиально иной способ формирования и формулирования мысли, нежели на родном языке. Китайский язык относится к языкам изолирующего типа, имеет фиксированный порядок слов в предложении и высокую контекстность в связи с большим количеством омонимов. Поэтому при построении русских предложений китайцам трудно смириться с большим количеством словоформ [9], возможностью и даже необходимостью менять порядок слов в зависимости от смысла высказывания.
Проблемой для носителей китайского языка является также богатство русской интонации, особенно ее смыслоразличительная роль (Он студент. - Он студент? Какой день! - Какой день? Молодец! - при желании выразить негативную оценку).
Среди внеязыковых факторов, вызывающих трудности в обучении свободному общению, можно назвать 3 основных.
1. Разница в методиках преподавания иностранных языков в России и в Китае. В Китае обучение проходит по программам, основанным «на знаниевой парадигме образования, то есть на накоплении знаний, заучивании лексики, текстов и грамматических формул и правил. Даже если в программе формально обозначена цель развить у студентов способности практического применения полученных знаний, это не всегда полномерно реализуется фактически» [1, с. 96].
2. Закрытость групп китайских студентов для инокультурного общения, их стремление создавать в любом месте мини-модель китайского общества. М. Т. Фахрутдинова считает, что «у китайцев есть понятие чести, дословно переводимое на русский язык как "лицо": эта категория предполагает боязнь ошибиться и потерять свое "лицо" в обществе» [15, с. 140]. Потеря лица для китайцев недопустима, это и объясняет их нежелание выражать свои мысли на публике. Интровертный характер китайцев базируется на понятии нэй шэн - «внутренняя мудрость». Как следствие, китайцы не любят говорить о себе, не стремятся в беседе навязывать свою точку зрения, ведут себя скромно.
3. Особенности китайского менталитета. Многие исследователи говорят о прагматизме китайцев и их приверженности к простым логическим конструкциям. Как нам кажется, это является причиной интереса китайцев к практическим сторонам жизни русских и равнодушия к русской культуре в высоком смысле этого слова. Большинство же учебных пособий ориентировано на знакомство с лучшими образцами литературы, достопримечательностями Москвы и Санкт-Петербурга, биографиями великих людей России.
Исходя из понимания того, что «индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активности учащегося в ходе занятий» [17, с. 207], нами было проведено анкетирование китайских студентов с целью выявления их интересов в знакомстве с русскими реалиями. В анкетировании приняло участие 25 студентов. Анкета содержала наиболее общие формулировки восьми тем, как представленных в большинстве учебных пособий по РКИ, так и тем, которые, по нашему мнению, могли быть интересны китайским студентам. Кроме того, студентам было предложено самим сформулировать по два-три интересующих их вопроса относительно российской действительности. Результаты анкетирования показали, что большинство студентов хотело бы узнать о русской кухне (18), о бытовых привычках русских (17), о русских праздниках (14), о манере одеваться и о моде (9). В меньшей степени их интересуют история России (5), известные люди (4), достопримечательности России (4), политика (3). То, что интерес к истории, политике, культуре у китайских студентов оказался ниже, чем к бытовой стороне жизни русских, отчасти объясняется удовлетворенностью их потребностей в информации по этим темам на занятиях по русскому языку, истории и др. Но тем не менее анкетирование показало, что сфера их интересов скорее конкретно-практическая, чем высокоинтеллектуальная и эстетическая. На это указали и сформулированные студентами вопросы, часть из которых носили и вовсе узкоконкретный характер: «Почему русские не боятся холода?», «Неужели русские действительно не боятся медведей?», «На что обращать внимание при входе в церковь?».
Все вышеназванные причины представляют собой серьезное препятствие к овладению китайскими студентами знаниями правил построения и структурирования диалогического высказывания, умению инициировать, поддерживать и заканчивать диалог, обладанию навыками свободного владения устной диалогической речью.
Как известно, основой свободной устной диалогической речи являются правильно сформированные слу-хопроизносительные навыки. Специфика диалога такова, что в нем «почти одновременно происходит восприятие речи слушающим, внутреннее проговаривание услышанного и внутреннее планирование ответа» [16, с. 167]. Особенно сложно в силу существенных различий фонетико-фонологических систем русского и китайского языков формировать навыки восприятия речи на слух у китайских студентов [8]. «Именно
устные формы речевой деятельности, предполагающие восприятие и понимание звучащей русской речи, а также приемлемое для носителя языка ее фонетическое оформление, вызывают значительные затруднения у данной группы изучающих русский язык как на этапе довузовской подготовки, так и при получении выбранной специальности, что препятствует полноценному включению иностранных студентов в образовательный процесс российского вуза» [7, с. 124]. Для формирования слухопроизносительных навыков при обучении всем аспектам языка необходимо использовать большое количество устных заданий с минимальной графической опорой. В качестве домашнего задания можно предлагать студентам прослушивание типовых диалогов и текстов, связанных с материалом очередных занятий. Причем здесь возможны задания на опережение. Студенты могут в течение нескольких дней прослушивать материал будущего урока как фон. Это значительно повышает успешность понимания этого материала при изучении на уроке. Как правило, недостаток времени не позволяет смотреть на уроках фильмы, фрагменты передач, новости и т.д. На продвинутом этапе эти виды работ следует включать в самостоятельную работу студентов. Хорошо, если студенты имеют возможность во внеаудиторное время работать в лингафонном кабинете, что тоже способствует развитию фонетических навыков. При отработке произношения следует особое внимание уделять интонации, т.к. русская интонация играет важную роль в коммуникации. Особое внимание должно уделяться таким конструкциям, как ИК-3, ИК-5, ИК-7. Первая является смыслоразличительной, а две другие позволяют выражать эмоции.
Китайские студенты привыкли к заучиванию наизусть как важной части учебного процесса. Российская система образования не требует этого, обращая внимание на формирование творческих способностей. Но китайским студентам сложно сразу перестроиться, кроме того, их хорошо развитая память может стать дополнительным ресурсом при изучении языка. Можно предлагать им для заучивания типовые фразы и диалоги, пословицы и поговорки, стихи и небольшие тексты. Если постоянно возвращаться к заученному материалу, предлагая различные ситуации для его использования, этот материал войдет в актив студентов. Кроме того, студенты могут заучивать подготовленные дома монологические высказывания по заданным темам. Только перед этим необходимо проверить и исправить допущенные студентами ошибки, чтобы заучивались откорректированные тексты.
Большой проблемой для китайских студентов является краткий пересказ (текстов, фильмов, диалогов и др.). Они стараются пересказывать подробно, максимально используя слова и грамматические конструкции исходного текста. Для того чтобы сделать их высказывания более самостоятельными, весьма продуктивно используются конкретные виды работ.
1. Упражнения на синонимические замены (скажите по-другому, скажите короче и т.п.). При этом важно формулировать задания к упражнениям таким образом, чтобы студенты видели и понимали синонимию всех уровней - и лексического, и грамматического, и стилистического.
2. Задания, направленные на трансформацию текста при его пересказе, в частности, изменение времени повествования, его частотности. Например, при изучении темы «Мой рабочий день» возможны варианты: каждый день, вчера, завтра. При пересказе сюжетных текстов студентам предлагается рассказать историю от лица разных героев. При этом важно обращать внимание на то, как меняется оценка событий и их интерпретация в зависимости от личностных характеристик героев и их роли в рассказываемой истории.
3. Драматизация текстов, то есть составление и разыгрывание как существующих в тексте, так и потенциальных диалогов, связанных с сюжетом. Важно отметить, что китайские студенты легко включаются в эту работу, так как различные инсценировки, постановки, конкурсы спектаклей часто используются в китайских школах и вузах.
4. Устная импровизация на тему о том, чем закончится начатая история, с предложенными вариативными возможностями развития событий.
5. Инсценировка сюжета российского мультипликационного или художественного фильма, просмотренного на аудиторном занятии или в ходе самостоятельной работы студентов, с возможностью его творческой интерпретации и развития сюжета в соответствии с заданием преподавателя или без такового.
Хочется отметить, что необходимо выбирать для подобных видов работ такие тексты и сюжеты, которые интересны студентам, актуальны, содержат важные для них проблемы. Так, к сожалению, для большинства китайских студентов малоинтересен текст об Анне Ахматовой, имени которой они раньше не слышали. Это не значит, что не надо говорить с ними о русской поэзии и о дорогих нашему сердцу именах, но, видимо, это следует делать в другом контексте и на другом этапе обучения. Фрагмент биографии А. П. Чехова, где рассказывается о его необычной свадьбе с О. Книппер, вызывает интерес. Это связано и с неординарностью ситуации (особенно с точки зрения китайцев), и с тем, что им знакомо имя А. П. Чехова и некоторые его произведения. Много в учебных пособиях текстов о Москве и ее достопримечательностях, о московском метро. В небольших дозах использование их допустимо, но возможна замена некоторых из них текстами о городе, в котором учатся студенты, о его достопримечательностях, интересных местах, зданиях.
Для того чтобы начать общение в соответствии со своими потребностями, студенты должны уметь правильно строить вопросительные и побудительные реплики. На это следует обращать внимание с самого начала обучения русскому языку. На начальном этапе это могут быть грамматически направленные условно-коммуникативные упражнения (спросите, попросите, посоветуйте и т.д.). Постепенно упражнения усложняются, и на продвинутом этапе преподаватель организует сложные игровые задания типа интервью, пресс-конференции, ток-шоу, на которых отрабатываются характерные для живой разговорной речи языковые конструкции [12], а также обращается внимание на невербальные средства общения, неизменно сопровождающие любой спонтанный коммуникативный процесс [5].
Как было отмечено выше, у китайцев образное мышление развито лучше, чем логическое. Следовательно, для более эффективного их обучения русскому языку необходимо использовать наглядность. Это могут быть как видеограммы (предметные, художественно-изобразительные, графические), так и видеофонограммы (видеофильмы, слайдофильмы, фрагменты телепередач и т.п.). Наглядность должна сопровождать все этапы процесса обучения русскому языку, а именно: графические фонетические таблицы и анимирован-ные профили при постановке звуков, рисунки, фотографии и предметы при семантизации слов и закреплении лексики (особенно на начальном этапе), грамматические схемы и таблицы, фото- и видеоматериалы, связанные с изучаемыми темами, и т.д. Использование видеограмм и видеофонограмм в аудитории и в ходе самостоятельной работы студентов повышает их интерес к изучению русского языка, делает занятия более разнообразными, что также способствует достижению лучших результатов.
Важную роль при вовлечении китайских студентов в коммуникацию на русском языке играет внеаудиторная работа. Эту роль невозможно переоценить. К сожалению, постоянно увеличивающаяся аудиторная нагрузка ведет к тому, что у преподавателей не остается времени и сил для организации мероприятий внеаудиторного характера (экскурсий, викторин, конкурсов, концертов, вечеров и т.д.). Как нам кажется, такие мероприятия интересны всем иностранным студентам, но менее важны для европейских, американских и даже для корейских студентов, которые более открыты для межкультурной коммуникации и сами способны организовать для себя знакомство с российскими реалиями и людьми. Следует искать и побуждать студентов к таким видам деятельности, которые инициировались бы ими самими и проходили бы полностью или частично без участия преподавателей, что делало бы общение между студентами более неформальным, нерегламентированным, непринужденным, спонтанным.
Таким образом, в ходе исследования был разработан и апробирован комплекс приемов работы с китайскими студентами, позволяющий добиться значительного эффекта при обучении свободному (нерегламен-тированному, спонтанному) диалогическому общению, максимально сократить дистанцию между участниками диалога. Комплекс включает несколько разделов. Во-первых, прослушивание типовых диалогов и текстов, связанных с материалом очередного занятия с заданиями на опережение с целью формирования устойчивых слухопроизносительных навыков. Во-вторых, заучивание типовых фраз и диалогов, пословиц и поговорок, стихов и небольших текстов. В-третьих, выполнение серии упражнений и творческих заданий, нацеленных на то, чтобы сделать высказывания студентов более самостоятельными и свободными. В-четвёртых, выполнение упражнений на формирование умения правильно строить вопросительные и побудительные реплики. В-пятых, сопровождение всех этапов процесса обучения русскому языку наглядными материалами. В-шестых, использование всех форм внеаудиторной работы, позволяющих сделать общение между студентами более неформальным, нерегламентированным, непринужденным, спонтанным.
В заключение следует подчеркнуть, что одним из важнейших стимулов в процессе обучения является интерес студента, в том числе и интерес к преподавателю как к собеседнику. Учитывая специфику преподавания иностранных языков вообще и русского в частности, необходимо помнить о роли преподавателя в процессе обучения общению на неродном языке и о требованиях, предъявляемых к нему как к профессионалу в области русского языка, как к педагогу и как к личности [2; 3]. Авторитарный стиль преподавания не позволяет студентам чувствовать ту свободу, которая необходима для реального общения, а демократический стиль непривычен для китайских студентов и иногда делает процесс обучения для них не столь серьезным и значимым, как они привыкли считать. Поэтому перед каждым преподавателем стоит непростая задача выбрать такой стиль поведения, такой способ общения со студенческой аудиторией, который в полной мере позволяет задействовать все способности и возможности китайских студентов, раскрыть их учебный и познавательный потенциал.
Список источников
1. Ван Гохун. Проблемы адаптации китайской и российской систем образования на лингвистических факультетах (из опыта преподавания) // Язык и культура. 2015. № 4 (32). С. 94-101.
2. Краснюк И. Н., Семенова В. В. Личность преподавателя русского языка как иностранного и проблемы педагогического мастерства // Проблема наставничества в непрерывной подготовке обучающихся к профессиональной карьере: традиции и инновации: сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Макаренко, С. В. Паниной, И. С. Алексеевой. Киров: Изд-во МЦИТО, 2018. С. 116-119.
3. Крючкова Л. С. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя РКИ [Электронный ресурс] // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2013. № 1. С. 12-17. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/slagaemye-professionalnoy-kompetentnosti-prepodavatelya-rki/viewer (дата обращения: 10.01.2020).
4. Литовкина А. М. Лингвистические предпосылки нарушения современных языковых норм иностранными студентами // Межкультурная коммуникация в пространстве Азиатско-Тихоокеанского региона: материалы Международной научно-практической конференции (г. Иркутск, 23-26 июня 2010 г.) / отв. ред. Г. И. Тунгусова. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. ун-та, 2010. С. 154-161.
5. Литовкина А. М. Особенности невербальной коммуникации в социокультурной среде России и Китая // Проблемы и перспективы интернационализации образования в России и Китае: материалы Международной научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во ИГУ, 2018. С. 105-111.
6. Литовкина А. М., Вэйна Я. Этнолингвистические основы мировосприятия носителей русского и китайского языков [Электронный ресурс]. URL: http://grr-bgu.ru/reader/artide.aspx?id=22887 (дата обращения: 05.01.2020).
7. Мордвинцева В. С. Формирование слухопроизносительных навыков китайских студентов на материале регионально ориентированных диалогов // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 10 (64). Ч. 1. C. 124-126.
8. Присная Л. Л., Самосенкова Т. В., Литвинова Т. Н. Лингвистические основы формирования фонетического навыка у китайских студентов в условиях профессионально ориентированного обучения // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». 2012. № 12 (131). Вып. 14. С. 29-35.
9. Пруцких Т. А., Скобелкина Н. М. Языковая интерференция в лингводидактическом аспекте // Педагогический имидж. 2018. № 3 (40). С. 71-78.
10. Рогозная Н. Н. Описание корпуса интерязыка [Электронный ресурс] // Мир русского слова. 2012. № 3. URL: http://mirs.ropryal.ru/mirs-2012-3/ (дата обращения: 24.12.2019).
11. Рубец М. В. Влияние китайского языка на мышление и культуру его носителей [Электронный ресурс] // История философии. 2009. № 14. С. 111-122. URL: http://www.intelros.ru/pdf/history_of_philosofy/2009_14/5.pdf (дата обращения: 03.01.2020).
12. Семенова В. В. Эллиптические конструкции в реагирующих репликах русской полилогической речи // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. Вып. 7. С. 147-151.
13. Спешнев Н. А. Китайцы: особенности национальной психологии. СПб.: Каро, 2011. 330 с.
14. Тань Я. Этнопсихологические особенности обучения китайских учащихся [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2017. № 17. URL: http://moluch.ru/archive/151/42833/ (дата обращения: 12.01.2020).
15. Фахрутдинова М. Т. Этнопсихологические особенности изучения русского языка как иностранного // В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии: сб. ст. по материалам LVI Международной научно-практической конференции. Новосибирск: СибАК, 2016. № 1 (56). С. 138-142.
16. Шибко Н. Л. Общие вопросы преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для иностранных студентов филологических специальностей. СПб.: Златоуст, 2014. 336 с.
17. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 2010. 349 с.
Teaching the Russian-Language Free Dialogic Communication to the Chinese Students
Lidina Irina Yur'evna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Fedoseev Aleksandr Alekseevich, Ph. D. in Philology Baikal State University, Irkutsk [email protected]; [email protected]
The article discusses methodological issues of teaching the Russian-language free dialogic communication to the Chinese students. Both linguistic and extra-linguistic factors that cause learning difficulties are considered. Relying on the analysis of these factors and on the results of a students' survey, the authors developed a set of tasks, exercises and activities that promote formation of the Russian-language free dialogic communication skills among the Chinese students. Methodological recommendations on teaching the Russian-language dialogic communication to the Chinese students are proposed. The presented theoretical provisions and methodological materials offer a new approach to the problem of teaching free (unregulated, spontaneous) dialogic communication to the Chinese students.
Key words and phrases: methods of teaching Russian as a foreign language; person-oriented activity-based approach; cooperative learning; Chinese students; free dialogic communication; listening and speaking skills.
УДК 378.09 Дата поступления рукописи: 17.01.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.2.58
Methodology of interdisciplinary learning and teaching in higher education is a topical issue yet underinvestigated. Theoretical and empirical studies shed light mainly on conceptual questions of interdisciplinary education and describe general methods and techniques. This paper aims to represent experiential methodology of using Walt Disney strategy adapted for an interdisciplinary learning goal in the English language and communication course at bachelor level in business school. The methodology focuses on the development of critical thinking and problemsolving skills integrated with language and communication skills. This paper contributes to research on interdisciplinary methodology and teaching a foreign language based on Walt Disney strategy which has not been interpreted for this purpose in the professional literature before.
Key words and phrases: interdisciplinary language learning and teaching; critical thinking; communication skills; interdisciplinary practices; higher education.
Martynova Tatyana Alexandrovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Orlova Elena Vladimirovna, Ph. D. in Psychology St. Petersburg University t. [email protected]; e.v. [email protected]
Walt Disney Strategy as an Interdisciplinary Learning Activity for Communication and Critical Thinking Skills Development
How to foster critical thinking and have students solve complex problems are among most important questions in higher education worldwide. Solutions to complex societal problems (financial crises, climate change, poverty,
