CC BY
44
В этом отношении огромную роль может и должен сыграть ритм и тесно связанный с ним темп урока.
Одна из основных функций ритма - давать ощущение целостности при сохранении разнообразия и отдельности компонентов (как правило, в этом отношении обычно рассматриваются только вербальные средства обеспечения связности текста). Отличительной особенностью ритма является его мерность (повторяемость отдельных элементов и их чередование). Применительно к уроку эту особенность целесообразно трактовать не только как повторение тех или иных переходов к наиболее частотным организационно-методическими формам, сколько главным образом как чередование (и через ритм-акцентирование) доминант в той или иной учебно-познавательной деятельности (подобно кульминации в рассказе).
Аналогичную функцию, тесно связанную с ритмом, выполняет и темп речи. Темп речи, то есть скорость ее протекания, играет огромную роль в разграничении важного и неважного в речи. Замедление темпа может выполнять различные функции: выделять наиболее важное; привлекать внимание к чему-либо; изображать что-то медленное. Замедленный темп на особо важном в речи облегчает учащимся восприятие самого хода рассуждения учителя, позволяет осмыслить его логику, не потерять ни одного важного звена в содержании речи.
Следовательно, ритм и темп становятся соотносимыми со структурой деятельности, средством ее упорядочи-
вания и стимулирования. Тем более что темпоритм, сопровождая движение, ассоциируется с ним. А значит, смена темпа или ритма неизменно сопровождается активизацией внимания участников деятельности.
Следовательно, использование ритма и темпа в единстве (темпоритма) на уровне гипертекста требует от учителя работы по продумыванию общего темпоритмическо-го рисунка урока подобно тому, как режиссер продумывает его относительно спектакля. И, следовательно, учителю необходимо отработать умение не только задавать нужный темпоритм в соответствии со своим замыслом, но и уметь им управлять во время урока.
Таким образом, паралингвистические средства играют особую речь в педагогическом общении. Темпоритм является важной характеристикой целенаправленной и осмысленной речевой деятельности педагога на всех ее этапах.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. М.: Просвещение, 2011. 454 с.
2. Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика: мо-ногр. М.: Нов. лит. обозр., 2002. 592 с.
3. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / отв. ред. В. Н. Ярцева. М.: Больш. Рос. эн-цикл., 1998. 685 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ
THE FORMING OF PROFESSIONALLY ORIENTED SKILLS IN THE PROCESS OF TEACHING COMMUNICATION IN THE DIALOGIC FORM
О. В. Балан
Статья посвящена проблеме формирования методических умений в обучении диалогической речи на уроках иностранного языка по практике речи. В статье описан ряд заданий и упражнений, направленных на обучение диалогической форме общения и способствующих формированию методических умений в данной области обучения. Представленные упражнения носят коммуникативный и проблемный характер, что способствует развитию методического мышления учащихся.
O. V. Balan
The article is devoted to the problem of methodological skills formation in teaching speaking foreign languages. Some exercises that help to teach to speak and to form methodological skills in this teaching field are described in the article. These communicative and problem exercises help to develop studenfs methodological thinking process.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, методические умения, диалогическое общение, коммуникативно-направленные и проблемно-заостренные упражнения.
Keywords: professionally-oriented teaching, methodological skills, dialogue communication, communicative and problem exercises.
а о недавнего времени существовал ряд проблем, связанных с обучением диалогической речи в языковом вузе, которая позволяла бы осущест-ободное общение на иностранном языке и не вызывала бы затруднений при продуцировании реальной спонтанной ситуации общения. Однако в последние годы был разработан ряд методик, посвященных решению данного вопроса. Таким образом, учащиеся владеют навыком осуществления диалогического общения на иностранном языке, приводя аргументы в защиту своей позиции, используя как лингвистические, так и нелингвистические средства выражения.
В связи с этим возник вопрос формирования методических умений в области обучения устному диалогическому общению. Как показывает практика, студенты педагогических вузов, будущие учителя иностранного языка не владеют навыком обучения учащихся школ диалогической речи. Анализ научно-методической литературы также показал «пробел» в данной области обучения иностранным языкам. К сожалению, отсутствие методических и учебных пособий не предоставляет возможности решить данную проблему.
Соответственно, подойти к решению данного вопроса возможно с помощью разработки ряда заданий и упражнений, направленных на формирование методических умений в области обучения устному диалогическому общению. Упражнения должны носить «проблемный» характер, быть направлены на формирование речемысли-тельной деятельности учащихся, способствовать анализу собственных действий, - для этого необходимо развивать у учащихся методическое мышление.
В данном случае может возникнуть вопрос о количестве учебных часов, отводимых на формирование данного вида навыка и о необходимости разработки специального курса для формирования методических умений в области обучения диалогическому общению. Следует отметить, что подобного рода обучение возможно осуществлять непосредственно на уроках по практике речи на иностранном языке, не изменяя учебный план.
Таким образом, в процессе обучения иноязычному диалогическому общению можно и необходимо предлагать задания и упражнения методического характера, направленные на формирование методических умений в области обучения диалогическому общению.
Как было отмечено ранее, главной целью современных технологий обучения является активизация речемыс-лительной деятельности учащихся, поэтому нами был разработан комплекс упражнений, направленный на активизацию мышления учащихся, на их самоактуализацию и самореализацию в рамках будущей профессии.
Изучение лингвопсихологических особенностей диалогической речи и анализ научных исследований позволил сделать вывод, что технология профессионально ориентированного обучения диалогическому общению должна осуществляться в условиях моделирования естественных актов коммуникации и с опорой на типичные ситуации общения.
Разработанный комплекс упражнений коммуникативно-направленного, проблемно-заостренного и ситуативно-обусловленного характера позволяет не только стимулировать учащихся к процессу общения, активизировать их мыслительную деятельность к ведению аргументированного обсуждения, отстаивать свою позицию и выражать отношение к предмету обсуждения, но и анализировать свою деятельность, выбирать языковые и речевые средства выражения. Анализ собственной речевой деятельности позволяет в дальнейшем формировать методические умения в области обучения диалогическому общению.
Также в процессе обучения были использованы видеоматериалы, представляющие собой образцы ситуаций общения (в качестве мотивации и стимула для реализации коммуникативного процесса) и образцы фрагментов уроков по обучению диалогическому общению на иностранном языке (в качестве материала для анализа структуры и процесса обучения, с целью формирования методических умений учащихся).
Необходимо отметить, что устная диалогическая речь, как правило, носит неподготовленный характер, поэтому основной целью профессионально ориентированного обучения являлась подготовка учащихся к продуцированию спонтанной диалогической речи в определенной ситуации общения и формирование умения в данной области обучения. Представим краткое описание формирования методических умений в процессе обучения диалогическому общению.
В начале обучения преподаватель с помощью наводящих вопросов стимулировал учащихся к самостоятельной формулировке предстоящей темы обсуждения. Далее был представлен ряд видеопрезентаций, отражающих проблемы, связанные с предстоящей темой изучения. Учащимся было предложено обозначить проблемы для обсуждения. Видеопрезентации мотивировали студентов к выдвижению предполагаемых тем, при этом приводились аргументы в защиту своей точки зрения. Далее учащиеся знакомились с рядом текстов, представляющих собой речевые ситуации, и подбирали те, которые соответствуют выдвинутым проблемам (некоторым студентам было предложено самостоятельно подобрать тексты, при этом требовалось объяснить, какими принципами отбора языкового материала они руководствовались). В дальнейшем учащиеся сами проведут работу с текстом, предложенную преподавателем.
Известно, что для осуществления какой-либо деятельности необходим стимул (мотив), который реализуется на начальном этапе деятельности. По мнению методистов, таким мотивом является учебно-речевая ситуация [1]. Адекватно подобранная и правильно представленная ситуация общения формирует личностное отношение учащегося к предмету обсуждения и стимулирует к высказыванию. Опираясь методику обучения диалогу-обсуждению Т. К. Сазоновой, на начальном этапе работы в качестве мотивационно-стимулирующего момента и был взят печатный текст [2]. Как отмечают вышеуказанные методисты, он определяет содержание предмета обсуждения, ориентируя собеседника в особенностях предмета
обсуждения, стимулирует учащихся к дискуссии, несет определенную информационную базу, способствующую приведению аргументов в защиту точки зрения по какой-то проблеме, отбору и группировке фактов, необходимых для аргументации своей точки зрения.
Следует отметить, что при работе с таким текстом редко идет речь о понимании всех деталей, а чаще лишь о глобальном понимании смысла или о понимании какой-то определенной информации.
После того как учащиеся прочитали текст, преподаватель предлагает тест на проверку понимания содержания.
Задача студента заключалась в том, чтобы идентифицировать факты текста, его идею с альтернативой этого текста, которая дается в готовом виде. Альтернативы управляют вниманием читающего, направляют его и помогают ученикам адаптироваться в процессе чтения. Проверку понимания содержания эффективно проводить в аудитории с помощью ключа для самоконтроля, что экономит время и позволяет использовать его преимущественно для последующего обсуждения.
Перед выполнением ряда упражнений по тексту студенты предполагали, какие упражнения они сами могли бы предложить ученикам для выполнения. Преподаватель напомнил им, какими принципами надо руководствоваться при выборе упражнений для работы с текстом. Далее учащиеся выполняли упражнения, разработанные самостоятельно и скорректированные преподавателем. Это упражнения на интерпретацию прочитанного, которые составлялись в соответствии с количеством мыслительных операций по углубленному пониманию текста и предусматривали определение его основной цели; критический анализ прочитанного и его оценку; предвосхищение содержания; обобщение фактов. Если обучаемый понял общее содержание прочитанного материала, он мог вновь обратиться к этому тексту и раскрыть отдельные детали или языковое оформление.
По предмету обсуждения у собеседников могли не совпадать взгляды. Чтобы защитить свою позицию, надо уметь собирать и систематизировать факты, приводить аргументы. Этим умениям следует специально обучать. С целью обучения данным умениям использовались специальные упражнения. Они представляли собой ситуации общения, в процессе которых необходимо было приводить аргументы «за» и «против». В ряде случаев аргументы предлагались студентам в готовом виде.
После упражнений на проверку понимания и интерпретацию содержания мотивационно-стимулирующего текста, отбор и систематизацию фактов, необходимых для аргументации точки зрения, студентам предъявлялся коммуникативно-ориентирующий видео-диалог-образец. Он выступает как речевое целое и служит эталоном речевого произведения, которым обучаемый должен овладеть; способствует формированию представления о диалогической речи как о целостном образовании, реализующем определенное коммуникативное задание.
Поскольку аутентичный видеодиалог представляет собой образец подлинного диалогического общения, то он вы-
зывает интерес и доверие к учебному материалу, у студентов повышается мотив к осуществлению общения. Интересный и личностно значимый текст сам по себе, то есть без дополнительной тренировки, как показывают результаты исследований, способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем иноязычного материала, так как вызывает большую встречную активность обучаемых [3].
Работа с видеотекстом проходила в три этапа. Перед просмотром учащимся предлагались различные задания на предмет предвосхищения содержания текста (краткое изложение учителем основного содержания видеотекста; использование наводящих вопросов по теме и т. д.). После прослушивания видео-диалога-образца и определения отношения собеседников друг к другу учащиеся находили языковые средства, используемые говорящими для передачи эмоционального состояния и т. д. В случае необходимости предоставлялся печатный вариант диалога-образца для лучшего восприятия содержания. Для развития навыков диалогической речи студенты воспроизводили предполагаемый текст при выключении звука, но сохранении изображения. При наличии таких элементов речевой ситуации, как место и время события, можно предположить содержание диалога. В завершение работы над видеотекстом учащиеся воспроизводили диалог без опоры на образец.
На втором этапе работы по обучению диалогическому общению использовались упражнения, направленные на развитие умения строить аргументированные высказывания определенного вида на уровне микро- и макродиалога.
Характерной особенностью таких упражнений является то, что они позволяют отрабатывать определенную логико-коммуникативную структуру аргументированных высказываний с опорой на образцы, извлеченные из целого диалогического текста.
Для решения задач данного этапа в комплекс упражнений были включены упражнения:
1) на выделение предмета обсуждения, аргументов «за» и «против», определение коммуникативного вклада собеседников, и вида диалога-обсуждения;
2) на составление микро- и макродиалогов по описательному представлению микро- и макроситуации;
3) на трансформацию диалога-образца, которая предполагала изменение его формы и содержания в зависимости от меняющихся условий общения. Перед составлением микродиалогов учащимся предлагалось объяснение правил речевого этикета, правильности использования языковых и речевых средств выражения, видов аргументов.
На третьем этапе обучения учащиеся составляли собственные диалоги согласно ситуациям общения, разработанным самостоятельно и при необходимости предложенные преподавателем. При создании речевой ситуации учитывались такие компоненты, как время, место действия, условия, участники коммуникации, их отношение к ситуации общения и т. д. После представления диалогов был произведен анализ на предмет правильности использования инициирующих, реагирующих и заключи-
тельных реплик, аргументов и контраргументов и единиц речевого этикета.
На четвертом этапе учащимся было предложено такое коммуникативное упражнение, как деловая игра. Она мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, убедить, поделиться с собеседником своими мыслями. В отличие от диалога, который обучает тому, как сказать, деловая игра отвечает на вопросы: почему (мотив), зачем (цель) нужно что-то сказать.
Таким образом, центром внимания собеседников становится содержание диалога, решение проблемы.
В ходе деловой игры студенты овладевают такими элементами общения, как умение начать обсуждение, выделить и предъявить предмет обсуждения, поддержать разговор, аргументировать свою точку зрения, слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы.
Деловая игра учит стилистически правильному выбору языковых средств, дает возможность студентам преодолеть барьер неуверенности, приняв на себя какую-то роль. Она активизирует стремление обучаемых к контакту друг с другом и педагогом. Игра проводилась между четырьмя группами по 5-6 участников в каждой группе. Каждая группа знакомилась с литературой, в которой освещался вопрос для обсуждения, сценарием и социально-психологическими характеристиками ролей. Роли распределял преподаватель, иногда их выбирали сами обучаемые. Это зависело от особенностей группы и личностных характеристик студентов, а также от степени владения ими английским языком.
Каждый участник деловой игры получал карточку. Лицевая сторона карточки была одинакова для всех участников и содержала основную информацию о ролевой ситуации и о проблеме, которую надо решить. Оборотные стороны карточек для разных участников были различными, они содержали информацию о данном действующем лице, указывали возможную линию поведения. Некоторым студентам выдавались различные дополнительные материалы: проспекты, задания и упражнения.
После распределения ролей преподаватель предлагал каждому студенту описать свои роли и задать уточняющие вопросы о каждой из ролей друг другу. Дома студенты продумывали свою роль и поведение, знакомились с дополнительными материалами.
Во время проведения ролевой игры обучаемые располагались кругом, что придавало общению естественность. Преподаватель не участвовал, а наблюдал, переходя от одной группы к другой и оказывая в случае необходимости помощь. Он незаметно записывал ошибки, но не прерывал игру с целью их исправления.
Заключительным этапом деловой игры явилось обсуждение проведенной игры. Преподаватель совместно с учащимися анализировал ход игры, обязательно отмечая удачные моменты, оценивая коммуникативную деятельность каждого участника, а затем останавливался на наиболее типичных ошибках участников. Учащимся было предложено классифицировать собственные ошибки, предпо-
ложить причины их возникновения и пути их предупреждения и устранения. В дальнейшем была организована работа по исправлению выявленных ошибок.
Обучение диалогическому общению в форме деловой игры является эффективным средством обучения обсуждению, стимулирует естественное общение и создает условия для него, активизирует речемыслительную деятельность студентов, способствует повышению мотивации.
На заключительном этапе учащиеся просмотрели фрагмент видеоурока по обучению диалогическому общению, попытались проанализировать действия учителя и действия учеников и скорректировать их учебные поступки.
Исходя из вышесказанного, необходимо отметить, что обучение диалогической форме общения на иностранном языке, осуществляющееся параллельно с методическим анализом собственных действий и действий учителя, экономит время обучения, формирует методические умения и способствует более эффективному формированию методической компетенции в области обучения диалогической речи.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Про-свещение,1975. 117 с.
2. Сазонова Т. К. Технология обучения диалогу-обсуждению в неязыковом вузе: дис. ...канд. пед. наук. СПб., 2001. С. 83-84.
3. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 10 с.
4. Бим И. Л. Творчество учителя и методическая наука // Ин. языки в шк. 1988. № 4. С. 3-9.
5. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высш. образование в России. 2000. № 1. С. 70-74.
6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2004. 141 с.
7. Дьяченко М. В. Формирование методической компетенции студентов педагогических вузов для создания и проведения интегративного курса «иностранный язык + экология»: дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. С. 75-76.
8. Шатилов Ф., Еремин Ю. В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе: межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. С. 56-57.
9. Нефедова Л. К. Программа среднего (полного) образования по английскому языку. Профильный уровень // Ин. языки в шк. 2005. № 5. 24 с.
10. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. 207 с.
