CC BY
10
6. Активное использование глаголов shall/may не в прямом их модальном значении.
7. Сложное синтаксическое построение предложение с пассивным и активным залогом, сложноподчиненных предложений с повторами и перечислениями (It was decided by the arbitration board that mistakes were made by the supervisor).
8. Громоздкие абзацы, состоящие из одного предложения;
9. Отсутствие двоякого толкования идеи [6].
Осуществляя учебную деятельность на занятиях по иностранному языку в вузах МВД России, преподаватель разрабатывает стратегию работы с юридическим текстом (особенно где параграф = одно предложение). Сначала обучающиеся читают предложение целиком для того, чтобы иметь представление о его содержании. Затем предложение разбивается на части при соблюдении синтаксической структуры и пунктуации, и начинается поиск связи между идеями. Обращаясь к точности и конкретике терминов, отмечаем, что юридическая информация лишена красивых оборотов и метафорических смыслов, а поэтому передает информацию эмоционально нейтрально. Приведем примеры из уголовного права, термины которого похожи по смыслу: rob-burgle - hijack-shoplift-steal; misdemeanor-felony; kill-murder-slay-assassinate [7].
Работа с юридическим иноязычным текстом позволяет развивать критическое мышление у обучающихся и умение анализировать, что является важным в понимании правовых терминов и построении убедительных аргументов при развитии устной и письменной речи на иностранном языке. Кроме этого, критическое мышление предполагает объективную оценку и анализ информации, выявление основных предположений и разработку логических и аргументированных доводов. Кроме этого, аналитические навыки имеют решающее значение для анализа правовых проблем и применения правовых принципов в конкретных случаях. Чтобы развить и улучшить навыки критического мышления и анализа в контексте права, используются следующие методы:
1. Проведение мини-лингвистических исследований для развития поиска дополнительных источников информации (работа с сайтами, например).
2. Вовлечение обучающихся в обсуждение на занятии и рассмотрение альтернативных точек зрения для создания среды совместного обучения.
Библиографический список
3. Применение проблемного метода поиска истины на основе ситуации.
4. Проведение совместных занятий с преподавателями юридических дисциплин по методу ОХ Вопросы для обсуждения предоставляют возможность для расширения кругозора обучающихся.
5. Развитие профессиональной компетенции путем заучивания и использования в речи латинских правовых изречений.
6. Включение в учебный процесс аутентичных юридических диалогов, речи и записей судебных заседаний для лучшего понимания иноязычной профессиональной оригинальной лексики [8].
Таким образом, правильное употребление лексических единиц, называющих специальные понятия (термины), необходимо для освоения языка специальности. Взаимодействие и взаимозависимость терминов, а также их лексико-понятийная соотнесенность позволяют рассмотреть терминологию как интегральную систему, служащую языковой иноязычной основой в приобретении научных знаний обучаемых. Юридическая терминология является базой при обучении иностранному языку, которая облегчает обучающимся процесс понимания и перевода текста. Кроме того, изучение и применение правовых лексических единиц играет особую роль в процессе обучения и познания, так как их неуместное использование без понимания значения слова ведет к искажению точной передачи и восприятию терминологических единиц в правовой сфере.
Изучение языка права отражает актуальные и современные экономические, политические, правовые и культурные тенденции общества и способствует профессиональному становлению сотрудника ОВД. Грамотное решение служебных задач тесно связано со сформированными компетенциями профессионального взаимодействия и владения языком для специальных целей, что приводит к осмысленному поиску терминологических соответствий в иноязычной и русской правовых терминологических системах.
Ценностное понимание изучения особенностей функционирования юридических терминов в профессиональной деятельности сотрудника ОВД является важным и перспективным этапом в формировании и развитии его профессиональных качеств.
1. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 19В1.
2. Комлев Н.Г Термины и истина. Терминоведение. Москва, 1996; № 1-З: 2З.
3. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура. Москва: Издательство ЛКИ, 2007.
4. Бессараб Т.П. Иностранный язык как способ профессиональной подготовки студентов-юристов. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VII Международной научной конференции. Самара: ООО «Издательство АСГАРД», 2015: 1З6-1З8.
5. Пиголкин А.С. Язык права. Москва, 1990.
6. Шамлева ГХ. Специфика английской юридической терминологии. Педагогическое образование и наука. 2009; № 5.
7. Медведева Л.Г. Формирование иноязычного профессионально ориентированного тезауруса у студентов юридической специальности. Томск: Издательство Томского университета, 2010.
В. Хижняк С.П. Формирование и развитие терминологии в языковой системе (на материале юридических терминов). Автореферат диссертации ... доктора филологических наук. Саратов, 199В.
References
1. Ahmanova O.S. Ocherki po obschej irusskoj leksikologii. Moskva: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo, 19В1.
2. Komlev N.G. Terminy i istina. Terminovedenie. Moskva, 1996; № 1-З: 2З.
3. Lejchik V.M. Terminovedenie: predmet, metody, struktura. Moskva: Izdatel'stvo LKI, 2007.
4. Bessarab T.P. Inostrannyj yazyk kak sposob professional'noj podgotovki studentov-yuristov. Aktual'nye voprosy sovremennojpedagogiki: materialy VII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Samara: OOO "Izdatel'stvo ASGARD", 2015: 1З6-1З8.
5. Pigolkin A.S. Yazyk prava. Moskva, 1990.
6. Shamleva G.H. Specifika anglijskoj yuridicheskoj terminologii. Pedagogicheskoe obrazovanie inauka. 2009; № 5.
7. Medvedeva L.G. Formirovanie inoyazychnogo professional'no orientirovannogo tezaurusa u studentov yuridicheskoj special'nosti. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo universi-teta, 2010.
В. Hizhnyak S.P. Formirovanie irazvitie terminologii vyazykovojsisteme (na materialeyuridicheskih terminov). Avtoreferat dissertacii ... doktora filologicheskih nauk. Saratov, 199В.
Статья поступила в редакцию 21.06.24
УДК 378
Pichueva A.V., senior teacher, Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: pichueva_av@surgu.ru
TEACHING FOREIGN LANGUAGE WRITING IN A BLENDED LEARNING FORMAT IN THE CONTEXT OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE TECHNOLOGY DEVELOPMENT. The article deals with a problem of teaching writing skills to non-linguistic students studying English as a foreign language (EFL) in the context of the development and dissemination of widely available Al-based text generation tools. The objective of the study is to identify forms of organising the process and evaluating the results of teaching writing that will stimulate students to independently perform writing tasks, avoiding misuse of Al tools, and therefore contribute to the formation of their EFL writing skills. The study is conducted at Surgut State University; the results of content analysis of students' written works performed with the neural network tool Quillbot Al Detector are used to develop recommendations on the choice of content, wording of written tasks, and methods of preparing students for their independent performance. The results of the study have practical significance, as they can be used in designing educational programmes and developing teaching materials that will help students form their foreign language communicative competence more effectively.
Key words: foreign languages, writing skills, blended learning, artificial intelligence, AI tools
А.В. Пичуева, ст. преп., Сургутский государственный университет, г. Сургут, E-mail: pichueva_av@surgu.ru
ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ФОРМАТЕ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В статье рассматривается проблема обучения студентов неязыковых направлений письму как одному из видов иноязычной речевой деятельности в ситуации развития и распространения общедоступных инструментов генерации текстов на основе искусственного интеллекта. Целью исследования является выявление таких форм организации процесса и оценки результатов обучения письменной речи, которые будут стимулировать студентов к самостоятельному выполнению письменных заданий и способствовать формированию умений письма на иностранном языке. Исследование проводилось на базе Сургутского государственного университета; по результатам контент-анализа письменных работ студентов с помощью нейросетевого инструмента Quillbot AI Detector были разработаны рекомендации по выбору содержания, формулировок письменных заданий и методов подготовки студентов к их самостоятельному выполнению. Результаты исследования имеют практическую значимость, так как могут быть использованы при проектировании образовательных программ и разработке методических материалов, которые помогут студентам более эффективно формировать иноязычную коммуникативную компетенцию.
Ключевые слова: иностранные языки, навыки письменной речи, смешанное обучение, искусственный интеллект, инструменты на основе ИИ
Стремительное развитие технологий на основе искусственного интеллекта (ИИ) становится причиной трансформационных изменений во многих сферах интеллектуальной деятельности человека, в том числе и в образовании. Преподаватели и администраторы образовательных учреждений сталкиваются с необходимостью адаптировать методы преподавания и оценки результатов обучения к этим изменениям.
Некоторые виды учебной деятельности, традиционно применяемые в практике образовательного процесса в вузах, оказываются особенно уязвимы для неэтичного использования нейронных сетей - больших языковых моделей, которые генерируют ответы на запросы пользователей на основании анализа огромного числа созданных людьми текстов, внесенных в их базы данных. В первую очередь под угрозой недобросовестного применения инструментов ИИ находятся различные письменные виды работ - от эссе до дипломных работ, и если в ряде дисциплин есть возможность перехода на оценивание результатов обучения другими способами, без применения письменных заданий, то в случае с иностранными языками полный отказ от письменных заданий невозможен, поскольку письмо относится к одному из видов речевой деятельности наряду с говорением, аудированием и чтением, обязательно осваиваемых в процессе обучения языку. Актуальность данного исследования определяется необходимостью поиска новых методов обучения иноязычной письменной речи и оценки его результатов в условиях широкого распространения инструментов генерации текстов на основе искусственного интеллекта. Целью исследования стало выявление таких форм организации процесса обучения и оценивания письменных работ, которые будут мотивировать студентов к самостоятельному их выполнению, способствуя формированию умений письма. Для достижения данной цели были поставлены задачи: проанализировать письменные работы студентов на предмет использования инструментов ИИ при их выполнении; определить виды заданий и формулировки инструкций к ним, позволяющие снизить вероятность генерации готовых ответов при помощи нейросетей; выработать рекомендации по выбору содержания, формулировок письменных заданий и методов подготовки студентов к их самостоятельному выполнению. Исследование проводилось на базе Сургутского государственного университета, в ходе исследования применялись методы сравнения, контент-анализа продуктов деятельности при помощи нейросетевого инструмента Quillbot AI Detector [1]. Научная новизна исследования определяется недостаточной изученностью возможностей и ограничений применения инструментов на основе искусственного интеллекта в сфере образования. Результаты исследования обладают практической значимостью, т. к. могут быть использованы при составлении образовательных программ и разработке учебных материалов, которые помогут студентам более эффективно сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию.
Обучение письму и письменной речи является одним из важных аспектов преподавания иностранных языков. Следуя принципам преемственности, обеспеченным федеральными государственными образовательными стандартами РФ, формирование умений письменной иноязычной речи начинается на этапе среднего общего образования и продолжается в вузе, где оно выходит на новый уровень, когда письмо становится не просто одним из способов контроля усвоения полученных знаний, а элементом формирования универсальной коммуникативной компетенции, т. е. способности «осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах)» [2], что «включает в себя умение составлять и заполнять различные документы (заявление, анкета, бланк), писать неофициальные и официальные письма, составлять план, тезисы, резюме, аннотацию по прочитанному тексту, написать реферат» [3, с. 50]. Кроме того, сегодня уже на начальном этапе обучения в вузе студенты привлекаются к научно-исследовательской деятельности, а общепризнанным языком международного общения в научной сфере является английский. Как отмечает Е.А. Горбаренко [4, с. 56], молодому исследователю, стремящемуся стать частью международного научного сообщества и повысить свой статуса ученого, необходимо публиковать результаты своих исследований в англоязычных журналах. Однако при столь высоких ожидаемых от выпускников вузов результатах обучения, по наблюдениям В.А. Дугарцырено-вой [5, с. 107], студенты старших курсов неязыковых вузов все еще не готовы к написанию научных работ на иностранном языке, так же, как и преподаватели, зачастую не владеют достаточным набором методик их подготовки к этому виду
работы. Сложности в обучении письму при обучении английскому языку как иностранному отмечают и зарубежные исследователи [6, с. 229; 7, с. 129].
К сложностям обучения письменной иноязычной речи можно отнести следующие: недостаток языковых и речевых умений в области грамматики, лексики, словообразования, стилистики; недостаток исследовательских и аналитических компетенций [5, с. 107-108]; сложности применения имеющихся знаний; ограниченность знаний и опыта для освещения предложенной темы письменной работы; невладение стратегиями письма; отсутствие интереса и мотивации к выполнению письменных заданий; недостаток времени на аудиторных занятиях для отработки навыков письма [7, с. 130]; негативное отношение к письму возникающее из-за сложности предъявляемых требований и приводящее к возникновению «беспокойства при письме» (writing anxiety, или writing apprehension), в свою очередь, ведущему к неудовлетворительным результатам обучения письму [6, c. 229].
Дополнительной сложностью при обучении иноязычному письму, возникшей в недавние годы, стало появление доступных инструментов для написания текстов на основе искусственного интеллекта, самым известным из которых является ChatGPT. Отдавая должное таким инструментам как потенциально полезным, в том числе и в практике преподавания иностранных языков, исследователи и преподаватели [8, с. 126] отмечают, что эти технологии стали легкодоступным инструментом, который студенты, изучающие английский язык как иностранный, активно используют для выполнения письменных домашних заданий, зачастую превращающиеся теперь в простой процесс «копирования и вставки» сгенерированного контента без попытки его осмысления. Проблемой для преподавателей становится то, что такие сгенерированные тексты, которые включают большое количество жанров, в том числе тех, которые распространены в вузовской практике обучения письменной иноязычной речи - резюме, эссе, статьи, рефераты, трудно отличить от написанных человеком [9]. Помимо затруднений оценивания реальных результатов обучения, возникающих у преподавателей, чрезмерная зависимость обучающихся от технологий ИИ для написания текстов вредит в первую очередь самим обучающимся, т. к. может привести к снижению способностей к критическому мышлению, вредит оригинальности и креативности их идей, препятствует продуктивности мышления [9, с. 119].
При этом полный отказ от использования онлайн-технологий в пользу возврата к традиционным формам обучения в качестве решения проблемы злоупотребления технологиями ИИ представляется невозможным и несоответствующим требованиям времени. На сегодняшний день применение электронных образовательных ресурсов является обязательным, согласно положениям нормативных документов Министерства образования и науки РФ [2], и доказавшим свою эффективность при использовании набирающих популярность технологий смешанного обучения. По мнению специалистов в области лингводидактики, смешанное обучение, под которым понимается сочетание традиционных аудиторных занятий и технологий онлайн-обучения, имеет ряд преимуществ. Так, М.А. Хлыбова [10, с. 312] отмечает, что технологии смешанного обучения при обучении иностранному языку в неязыковом вузе способствуют развитию самостоятельности и стремления к самообразованию, индивидуализации и личностной ориентированности процесса обучения, более высокому уровню мотивации и заинтересованности в улучшении результатов обучения, возможности варьирования предлагаемых заданий в соответствии с потребностями и интересами обучающихся.
Таким образом, представляется важным выработка сбалансированного подхода к обучению с учетом как потенциальных преимуществ, так и препятствий, привносимых технологиями ИИ в образовательный процесс вообще и в процесс обучения иностранным языкам в частности.
Решения проблемы сохранения академической добросовестности в эпоху стремительного развития технологий ИИ в условиях смешанного обучения, могут включать следующие действия со стороны преподавателей и администрации учебных заведений:
1. Проверка представленных студентами письменных работ на использование сгенерированного ИИ контента при помощи различных онлайн-инструмен-тов. Недостатком данного решения является большая трудоемкость подобных проверок для преподавателя [11, с. 325]. Кроме того, необходимо учитывать, что, по заключению исследователей [12, с. 8-9; 13], такие инструменты не гарантиру-
ют точного выявления сгенерированных ИИ текстов, но лишь указывают на ту или иную степень вероятности использования инструментов ИИ или долю вероятн о сгенерированного контента в проверяемой работе. Специалисты российской системы «Антиплагиат», признавая несовершенство подобных инструментов, рекомендуют преподавателям в случаях подозрений на использование сгенерированного ИИ контента дополнительно побеседовать со студентом, чтобы оценит ь степень его владения материалом [14].
2. Предварительная разъяснительная работа со студентами об этических вопросах пользования инструментами ИИ и о возможных негативных последствиях злоупотребления ими [9, с. 3]. Исследователи указывают [15, с. 6], что как студентам, так и преподавателям необходимы четкие руководящие указания по поводу того, как использовать инструменты на основе ИИ этически доь пустимым способом, отмечая, что выработка таких правил потребует времени в силу новизны, широкой доступности и постоянного совершенствования данных инструментов. Полный запрет на использование инструментов ИИ в обучении иностранному языку представляется непродуктивным, учитывая проникновени е этих технологий во все сферы жизни и потенциальную пользу при условии грамотного их применения. Примером использования инструментов иИ в обучени и письму может быть составление студентами запросов для генерирования текста ИИ-инструментом и последующий анализ полученных результатов с точки зрения словоупотребления, грамматики, стилистики, прагматики, исправление ошибок и доработка текста. Такой критический подход научит студентов более осознанному использованию инструментов ИИ, пониманию их ограничений, в том числе для их дальнейшей профессиональной деятельности.
3. Использование инструментов прокторинга, осуществляющих наблюдение за экраном и действиями студентов и ограничивающих возможности перехода на внешние веб-сайты или приложения, открытие файлов [9]. Студенты склонны чаще проявлять нечестное поведение в условиях онлайн-обучения в сравнении с очным обучением, особенно в ситуациях, когда имеется недостаток в мерах противодействия такому поведению [11, с. 325]. Недостатками проктор-инга является необходимость наличия специального оборудования и программного обеспечения в учебном заведении, а также дополнительный стресс для обучающихся при выполнении заданий с его использованием.
4. Возвращение к формату традиционных письменных заданий и экзаменов, проводимых очно в аудитории, отказ от итоговой оценки знаний по результатам написания эссе или курсовых работ с заменой данного вида работы на исключительно практические задания, требующие непосредственной демонстрации знаний и умений. Подобная практика уже применяется в отношении некоторых дисциплин в ряде университетов Австралии и Великобритании [9]. В случае обучения иностранному языку письменная речь как раз является одним из тех необходимых умений, владение которым должны демонстрировать обучающиеся, поэтому полный отказ от письменных работ, в том числе в качестве контрольных мероприятий, был бы невозможен. Возможным решением может быть перенос акцента с суммирующего на формирующее оценивание [11, с. 326] с разбиением большого письменного задания, такого как написание эссе, на этапы или контрольные точки. При такой организации процесса обучения контролируется и оценивается не только конечный результат, но и процесс работы над задачей, что снижает возможности разных форм плагиата.
5. Более широкое использование заданий, комбинирующих вербальную и невербальную информацию в виде изображений, видео-, аудиофрагментов, усложняющих задачу генерации точных ответов при помощи ИИ [16, с. 16-17]. Стоит отметить, что это представляется временным решением, основанным н и имеющихся на данный момент ограничениях технологий, которые могут быть преодолены в ближайшем будущем. Однако очевидно, что выработка новых подходов к выбору заданий и составлению инструкций по их выполнению с учетом новой технологической реальности становится необходимостью.
С целью выяснения, какие из видов письменных заданий, применяемых в курсе обучения английскому языку как иностранному, являются наиболее «устойчивыми» к применению технологий генерации текста, а какие нуждаются в пересмотре, нами были проанализировано 140 (по 20 работ каждого из 7 видов заданий) случайным образом выбранных письменных работ студентов 1 и 2 курсов Сургутского государственного университета, выполнявшихся ими в электронно м курсе на платформе LMS Moodle. Работы анализировались на вероятность наличия в них сгенерированного ИИ контента при помощи бесплатного онлайн-сер-виса Quillbot, который оценивается исследователями и экспертами [13; 17; 18] как один из эффективных инструментов для выявления сгенерированного И И контента. В этом исследовании нашей целью не был анализ успешности выполнения заданий, соответствия ответов требованиям задания, только установление факта использования инструментов ИИ. Все задания сопровождались чеклистом (рубрикой) с критериями оценивания задания, которые студенты могут/должны использовать для предварительной самооценки. С учетом возможной неточности анализа, выполненного онлайн-сервисом, самостоятельно написанными считались задания, где доля созданного человеком контента оценивалась в 70% и выше. Студентам были даны 7 заданий по написанию следующих видов текстов:
1. Короткий рассказ о себе, своих интересах, планах на будущее.
2. Личное письмо по предложенному плану.
3. Ответы на вопросы по просмотренному видео, с изложением дополнительных фактов, не представленных в видео.
4. Резюме (summary) просмотренного видео-интервью.
5.Эссе о плюсахиминусахжизнивродном городе.
6. Предложения-рекомендации о защите окружающей среды (обозначена нсобсо^иссть испалюсавате расныемвдальныхглаголыГ
7. Эссе по одной из предложенных тем (темы связаны с развитием совре-метныстехнологи й).
Результаты анализа представлены в виде диаграммы (рис. 1). Как видно ео еолученнх1м данеым, мадюиие,трахующте люехание сваегаличтыгосхнгеа, в основном пишутся студентами самостоятельно (лишь 1 из 20 работ по зада-лсю 1 гапегтеы сн|гименениемИИГ'Вереятво^оыт сыг.ел е достаточно ыил-кий уровень сложности задания в сравнении, например, с заданием 7: студен-тысавитвовлыв сеЛяЬолее увхмттныли вхлЛствмнтлхоиaныехе умлеиях п)м его самостоятельном выполнении. Также задание 3, основанное на просмотре вещее, нлсисано Отльшутсввоы стхыантов cммopтлябмоснoTT4 из НО стутентов не прибегали к помощи ИИ). В то же время чем меньше в задании требуется ныраженме сыЛствлмнетo мсения,oпиcтенл cобгтсанммгoмныял,теобoлeылса «абстрактно», объёмно по размеру, сложно по структуре и содержанию, тем Mомнштe чдело cтедeнхмуcхмoнры ириОнгальк ингюльсеблссоияcтpеыортoвOЫ для его выполнения (так, по заданию 7 лишь 3 из 20 студентов написали эссе полносиою да чсетобмолннх). Ддл уса мастояисль нлвыrloлнсниыxмнНoт гузмон1 нию 6, где обозначена необходимость использования определенного «целевого языон»,нышe,вмозлыaнияЬ, гдыле быосохтзначеверлкс^ас^г^нлсхния. Блтее «персонифицированное» эссе по заданию 5 выполнено также большим числом cтхcлвтосcлмoгялртeльтoвеыюннenнн ь эьсе в збыосnнН.
7 6 5 4 3 2
^ш
1
5 10 15 20 25 ■ Написано человеком ■ Написано с применением ИИ
Рис. 1. Соотношение письменных работ, выполненных без применения и с применением инструментов ИИ
По результатам проведенного нами эксперимента и с учетом данных, пред-хтевлехнхквьругих иеследован иях, могут быть даны следующие рекомендации по разработке письменных заданий по иностранному языку, выполняемых сту-ентами в дистанционном формате, например, в электронном курсе.
1. Относительно формулировки заданий: в формулировки письменных задал ий,ныиолсярмх1х сиудентати вэлеюрохной среди,ухлесообрахно ькпючатс как можно больше вопросов, апеллирующих к их интересам и личному жизненно-мрявотрчто пвидуиэхм Хьлошелвярмуниатлы-довательно, поспособствует появлению мотивации к их самостоятельному вы-оылоению. Кпимлтоертокыядякхты, лсховльсыеиахиикальном птилонелихтм жизненном и эмоциональном опыте, технически труднее сгенерировать. Замече-ьстекмл, чтолeтлыхнoнpеоиcлххыл твебовнсллк содергланию целевого текста может облегчить задачу составления запроса для генерации текста нейросетью [20, с.РЛМ]. TолрoмyнeыЛxoдимл,чтоЫоl ярийыпелелыих зaмылвнcоимaнялтеи возможность вариативности - например, в выборе аргументов, примеров, чтобы лоеранить пьсиерансяхл двя отмрытоярлыьнflУттвflкчecкмгflеыо<рл. Вноиачяс-ность может также проявляться в большей профессиональной ориентированности заданий для студентов различных направлений подготовки. Включение профессионального компонента в общеобразовательный предмет, каким является дисциплина «Иностранный язык», делает язык инструментом решения профессиональной задачи, в результате чего появляется дополнительная профессиональная мотивация к его освоению [21]. Например, при написании эссе на общую тему «Защита окружающей среды» в формулировке задания можно обозначить, что студенты разных направлений должны раскрыть тему с точки зрения своего направления обучения: так, студенты-юристы могут написать про экологическое право, будущие строители - об экологичных методах строительства и т. п.
2. Относительно содержания заданий: полезно включать в задания невербальные компоненты: изображения, видеофрагменты, схемы, диаграммы и
т.ид., которые должны быть задействованы при выполнении задания (студенты должны их описать, сравнить, проанализировать, ответить на вопросы по их содержанию и т. п.), а также требования по использованию «целевого языка» (target language), то есть тех лексических, грамматических, структурных единиц, которые отрабатывались на занятиях в рамках изучаемой темы. Полезным при этом будет требовать графически выделить использованные целевые единицы в тексте, тем самым стимулируя осознанное их употребление и установление связи между выполняемой письменной работой и изученным ранее материалом.
3. Относительно подготовки студентов к выполнению заданий: в отношении письменных работ более сложного уровня, например, в рамках курсов профессионального, делового и академического английского языка, где студенты осваивают написание более «абстрактных», структурно и содержательно сложных текстов, таких как резюме (summary), аннотация, деловое письмо, эссе и т. п. Очень важна подготовительная работа: для успешного выполнения задания: обучающиеся должны владеть темой, по которой они будут писать текст; иметь достаточные языковые знания (синтаксис, лексика, структура текста); иметь понимание процесса письма - как спланировать и выполнить задание; понимать коммуникативную задачу данного типа текста и, наконец, иметь представления о контексте - об адресате сообщения, культурных особенностях и
Библиографический список
пр. [22, с. 27]. Также для формирования навыков письменной речи методически важно соблюдать алгоритм работы, включающий этапы имитации, подстановки, трансформации и репродукции [3, с. 50], поскольку, как свидетельствуют данные исследования H. Owen [23], именно недостаток знаний и умений (собственно языковых, исследовательских, критического мышления и др.) зачастую являются триггером для разного рода плагиата. Таким образом, чем тщательнее будет проведена подготовительная работа, тем больше уверенности в собственных силах при выполнении письменного задания будет у студентов.
Полагаем, что выполнение данных рекомендаций поможет усовершенствовать работу по формированию иноязычной письменной речи в условиях смешанного обучения, предполагающего эффективное совмещение синхронных и асинхронных видов деятельности как в аудиторной, так и цифровой образовательных средах. Отметим, что возможности применения инструментов ИИ в обучении иностранным языкам в силу своей новизны и постоянно происходящих усовершенствований этих технологий, являются темой, требующей дальнейшего исследования. Преподавателям предстоит освоить технологии ИИ как педагогическую инновацию и научить студентов использовать их в качестве инструмента развития собственных компетенций с пониманием их ограничений и соблюдением этических и правовых норм.
1. Quillbot Free AI Detector. Available at: https://quillbot.com/ai-content-detector
2. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. Available at: http://fgosvo.ru
3. Чеснокова Н.Е. Обучение письменной иноязычной речи студентов-бакалавров в неязыковом вузе. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 49-51.
4. Горбаренко Е.А. Обучение академическому письму на английском языке студентов неязыковых вузов в рамках жанрово-ориентированного подхода. Глобальный научный потенциал. 2021; № 4 (121): 56-58.
5. Дугарцыренова В.А. Трудности обучения иноязычному академическому письму. Высшее образование в России. 2016; № 6: 106-112.
6. Challob A., Ab N., Latif H. Collaborative Blended Learning Writing Environment: Effects on EFL Students' Writing Apprehension and Writing Performance. English Language Teaching. 2016; Vol. 9, № 6: 229-241.
7. Susilowati T. Building Fluency In Writing II Based On Micro And Macro Skills Of Writing By Using Peer Assessment. Kodifikasia. 2018; Vol. 12, № 1: 129-139.
8. Shakil E., Siddiq S. ESL Teachers' Perceptions about ChatGPT as a Threat to Analytical Writing Abilities of ESL Learners at Graduate Level. Pakistan Languages and Humanities Review. 2024; № 8 (1): 115-128.
9. Shiri A. ChatGPT and Academic Integrity. Information Matters. 2023; Vol. 3, № 2. Available at: https://informationmatters.org/2023/02/chatgpt-and-academic-integrity/
10. Хлыбова М.А. Особенности смешанного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021; № 2 (35): 311-313.
11. Onal A. Rethinking foreign language assessment in the light of recent improvements in artificial intelligence. The art of teaching English in the 21st century settings. Istanbul, 2023; Chapter 14: 319-337.
12. Chaka C. Detecting AI content in responses generated by ChatGPT, YouChat, and Chatsonic: The case of five AI content detection tools. Journal of Applied Learning & Teaching. 2023; Vol. 6, № 2: 1-11.
13. Kar S.K., Bansal T., Modi S., Singh A. How Sensitive Are the Free AI-detector Tools in Detecting AI-generated Texts? A Comparison of Popular AI-detector Tools. Indian Journal of Psychological Medicine. 2024. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/02537176241247934
14. «Да я честно сам писал!» - как распознать ИИ в тексте научной работы. Антиплагиат. 2024. Available at: https://vc.ru/antiplagiat/1202492-da-ya-chestno-sam-pisal-kak-raspoznat-ii-v-tekste-nauchnoi-raboty
15. Sullivan M., Kelly A., McLaughlan P. ChatGPT in higher education: Considerations for academic integrity and student learning. Journal of Applied Learning & Teaching. 2023; № 6 (1): 1-10.
16. SusnjakT. ChatGPT: The End of Online Exam Integrity? arXiv. 2022: 1-21. Available at: https://arxiv.org/pdf/2212.09292
17. Driessen K. Best AI Detector: Free & Premium Tools Compared. Scribbr. 2024. Available at: https://www.scribbr.com/ai-tools/best-ai-detector/
18. QuillBot AI for improved writing (2024): complete review. Available at: https://beingpaperless.com/quillbot-ai-for-improved-writing/
19. Финогенова О.Н., Денисенко Ф.Н. Мотивация к изучению иностранного языка магистрантов инженерных специальностей. Russian Journal of Education and Psychology. 2018; Vol. 9, № 11: 190-207.
20. Воевода Е.В., Шпынова А.И. Применение технологий искусственного интеллекта при изучении делового английского (на примере письменных заданий. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 237-240.
21. Воронина Д.К., Шамов А.Н. Профессионализация иноязычной подготовки студентов нелингвистических вузов: подходы, технологии, приемы и способы. Вестник Мининского университета. 2022; № 2 (39): 5.
22. Hyland K. Second Language Writing. New York: Cambridge University Press, 2004.
23. Owen H. ESL students: fostering skills to avoid plagiarism. The power of language: Perspectives from Arabia. Dubai: TESOL Arabia. 2007: 215-231. References
1. Quillbot Free AI Detector. Available at: https://quillbot.com/ai-content-detector
2. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty vysshego obrazovaniya. Available at: http://fgosvo.ru
3. Chesnokova N.E. Obuchenie pis'mennoj inoyazychnoj rechi studentov-bakalavrov v neyazykovom vuze. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 49-51.
4. Gorbarenko E.A. Obuchenie akademicheskomu pis'mu na anglijskom yazyke studentov neyazykovyh vuzov v ramkah zhanrovo-orientirovannogo podhoda. Global'nyj nauchnyj potencial. 2021; № 4 (121): 56-58.
5. Dugarcyrenova V.A. Trudnosti obucheniya inoyazychnomu akademicheskomu pis'mu. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2016; № 6: 106-112.
6. Challob A., Ab N., Latif H. Collaborative Blended Learning Writing Environment: Effects on EFL Students' Writing Apprehension and Writing Performance. English Language Teaching. 2016; Vol. 9, № 6: 229-241.
7. Susilowati T. Building Fluency In Writing II Based On Micro And Macro Skills Of Writing By Using Peer Assessment. Kodifikasia. 2018; Vol. 12, № 1: 129-139.
8. Shakil E., Siddiq S. ESL Teachers' Perceptions about ChatGPT as a Threat to Analytical Writing Abilities of ESL Learners at Graduate Level. Pakistan Languages and Humanities Review. 2024; № 8 (1): 115-128.
9. Shiri A. ChatGPT and Academic Integrity. Information Matters. 2023; Vol. 3, № 2. Available at: https://informationmatters.org/2023/02/chatgpt-and-academic-integrity/
10. Hlybova M.A. Osobennosti smeshannogo obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika ipsihologiya. 2021; № 2 (35): 311-313.
11. Onal A. Rethinking foreign language assessment in the light of recent improvements in artificial intelligence. The art of teaching English in the 21st century settings. Istanbul, 2023; Chapter 14: 319-337.
12. Chaka C. Detecting AI content in responses generated by ChatGPT, YouChat, and Chatsonic: The case of five AI content detection tools. Journal of Applied Learning & Teaching. 2023; Vol. 6, № 2: 1-11.
13. Kar S.K., Bansal T., Modi S., Singh A. How Sensitive Are the Free AI-detector Tools in Detecting AI-generated Texts? A Comparison of Popular AI-detector Tools. Indian Journal of Psychological Medicine. 2024. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/02537176241247934
14. «Da ya chestno sam pisal!» - kak raspoznat' II v tekste nauchnoj raboty. Antiplagiat. 2024. Available at: https://vc.ru/antiplagiat/1202492-da-ya-chestno-sam-pisal-kak-raspoznat-ii-v-tekste-nauchnoi-raboty
15. Sullivan M., Kelly A., McLaughlan P. ChatGPT in higher education: Considerations for academic integrity and student learning. Journal of Applied Learning & Teaching. 2023; № 6 (1): 1-10.
16. Susnjak T. ChatGPT: The End of Online Exam Integrity? arXiv. 2022: 1-21. Available at: https://arxiv.org/pdf/2212.09292
17. Driessen K. Best AI Detector: Free & Premium Tools Compared. Scribbr. 2024. Available at: https://www.scribbr.com/ai-tools/best-ai-detector/
18. QuillBot AI for improved writing (2024): complete review. Available at: https://beingpaperless.com/quillbot-ai-for-improved-writing/
19. Finogenova O.N., Denisenko F.N. Motivaciya k izucheniyu inostrannogo yazyka magistrantov inzhenernyh special'nostej. Russian Journal of Education and Psychology. 2018; Vol. 9, № 11: 190-207.
20. Voevoda E.V., Shpynova A.I. Primenenie tehnologij iskusstvennogo intellekta pri izuchenii delovogo anglijskogo (na primere pis'mennyh zadanij. Mirnauki, kultury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 237-240.
21. Voronina D.K., Shamov A.N. Professionalizaciya inoyazychnoj podgotovki studentov nelingvisticheskih vuzov: podhody, tehnologii, priemy i sposoby. Vestnik Mininskogo universiteta. 2022; № 2 (39): 5.
22. Hyland K. Second Language Writing. New York: Cambridge University Press, 2004.
23. Owen H. ESL students: fostering skills to avoid plagiarism. The power of language: Perspectives from Arabia. Dubai: TESOL Arabia. 2007: 215-231.
Статья поступила в редакцию 01.07.24
УДК 378
Polskaya S.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow State Institute of International Relations (University) (Moscow, Russia),
E-mail: polskaya7@gmail.com
Kamaletdinova S.M., senior teacher, Moscow State Institute of International Relations (University) (Moscow, Russia), E-mail: svetlanamarsovna@mail.ru
PROFESSIONAL IDENTITY OF THE FACULTY AND RAISING THEIR EFFICACY. The article deals with an issue of interrelation of the faculty professional identity and the ways of increasing university teachers' efficacy further. As never before tertiary education which is currently undergoing considerable shifts, is in need for those university teachers who are capable of arranging effective and smooth teaching process, ensuring measurable results and better learning outcomes for those who are getting their degree. In contrast to traditional and oftentimes no longer valid tools which are used in order to raise the faculty efficiency, the phenomenon of professional identity of university teachers may act as a principally new and viable instrument of achieving feasible results, providing more commitment on the faculty side, ensuring better learning outcomes, safeguarding university teachers' greater degree of flexibility. Moreover, this way university teachers' willingness to implement changes and innovations in their everyday work can be enhanced. Higher professional identity awareness can also promote more goal orientation when planning and streamlining their activities
Key words: professional identity, university teachers' professional identity, faculty professional identity, professional identity formation process, professional activity, academic setting, educational setting, innovations, goal orientation
С.С. Польская, канд. филол. наук, доц., Московский государственный институт международных отношений (Университет), г. Москва,
E-mail: polskaya7@gmail.com
С.М. Камалетдиноеа, ст. преп., Московский государственный институт международных отношений (Университет), г. Москва,
E-mail: svetlanamarsovna@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА И ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Данная статья рассматривает вопрос взаимосвязи профессиональной идентичности преподавателей университета и роста эффективности их деятельности. Сегодня как никогда раньше высшее образование, будучи подверженным значительным изменениям, нуждается в таких представителях данной профессии, которые способны добиваться высокой результативности процесса обучения. В отличие от традиционно применяемых и зачастую уже не работающих инструментов повышения эффективности университетских преподавателей, профессиональная идентификация последних может выступать в качестве принципиально нового и чрезвычайно действенного инструмента достижения лучших результатов и большей степени самоэффективности, обеспечивая большую степень отдачи со стороны преподающих, более успешное решение задач обучения, гибкость и готовность к изменениям и инновациям, а также большей глубине целеполаганию со стороны преподающих.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональная идентичность преподавателя, процесс развития профессиональной идентичности, профессиональная деятельность, университетская среда, образовательная среда, инновации, целеполагание
Последние несколько десятилетий ученые активно занимаются вопросами профессиональной идентичности, исследуя этот феномен среди представителей самых разных профессий. Профессиональная идентичность преподавателя не стала исключением в этом отношении, при этом некоторые эксперты рассматривают ее как отдельную область исследований [1]. Большинство научных работ традиционно концентрируется на том, каким образом формируется профессиональная идентичность, каковы ее основные характеристики, а также в каком виде она существует в представлении самих университетских преподавателей [2]. Кроме того, зачастую профессиональная идентичность преподавателя рассматривается сквозь призму обучения будущих преподавателей, а в случае с преподавателями университетов данный подход не всегда может быть применим в силу того, что потенциальные «пути» вхождения именно в данную профессию могут существенно разниться.
Гораздо реже ставится вопрос о том, может ли профессиональная идентичность, ее осознание носителем каким-либо образом повлиять на эффективность деятельности представителей тех или иных профессий.
Данная корреляция особенно важна именно в отношении профессиональной идентификации преподавателей вуза: образовательная среда подвергалась и подвергается значительным модификациям, отражающим изменения в самом обществе, вследствие чего меняется и роль преподавателя университета. Результатом целенаправленной рефлексии и формирования профессиональной идентичности может стать большая степень продуктивности деятельности преподающих, при этом качественное повышение результатов именно их работы может иметь решающее значение для выхода на современный рынок труда нового поколения молодежи. Актуальность вышеуказанной корреляции обусловлена тем, что на сегодняшний день происходит активный поиск повышения эффективности во всех сферах профессиональной деятельности, стоят задачи найти более результативные и научно обоснованные методы работы, дающие возможность ее качественного улучшения. Для университетов данный вопрос особенно важен, поскольку именно преподаватель вуза является одним из основных акторов системы высшего образования, и эффективная деятельность российских
университетов в значительной степени зависит именно от них. Также рассматриваемая нами проблема выходит на передний план именно сегодня, когда динамика современного общества требует от специалистов любой области способности к постоянному саморазвитию, внесению изменений в процесс собственной деятельности, диктуя необходимость трансформаций и инноваций.
Цель данного исследования - продемонстрировать существование взаимосвязи между сформированной профессиональной идентичностью преподавателя университета и успешностью его деятельности.
Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи:
- проанализировать понимание профессиональной идентичности преподавателей высшей школы;
- выявить существующую взаимосвязь между наличием осознанной профессиональной идентичности преподавателей вуза и результативностью их деятельности.
Научная новизна работы заключается в том, что феномен профессиональной идентичности университетских преподавателей рассматривается именно в тесной взаимосвязи с качественным улучшением результатов их работы, тем самым отслеживается причинно-следственная связь, объединяющая их восприятие собственного «я» в данной профессии, отношение к ней, проявляющееся в их практической деятельности.
Исследование обладает определенной теоретической значимостью, состоящей в том, что при поиске возможностей усиления степени эффективности работы профессионалов системы высшего образования в нашем случае обосновывается целесообразность использования собственного потенциала преподавателей в виде исходящего от них же воздействия на собственную профессиональную идентификацию, а не задействование каких-либо внешних источников в этом процессе.
В практическом отношении использование данного феномена может стать важным шагом вперед в процессе выбора способов повышения эффективности представителей рассматриваемой нами профессии, учитывая, что зачастую в качестве единственного способа повышения результативности работы преподава-
