CC BY
20
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 27. № 2. С. 38-54 Lomonosov Linguistics and Intercultural Communication Journal, 2024, vol. 27, no. 2, pp. 38-54
П.В. Сысоев, Е.М. Филатов
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ НАПИСАНИЮ ЭССЕ В ТРИАДЕ «ОБУЧАЮЩИЙСЯ — ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ»
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, Тамбов, Россия; psysoyev@yandex. ru; filatovgenya200@gmail. com
Аннотация: Интеграция технологий искусственного интеллекта (ИИ) в систему образования в целом и обучение иностранному языку в частности позволяют значительно обогатить иноязычную практику обучающихся и создать условия для более эффективного формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Вместе с тем постепенное внедрение ИИ-инструментов в образовательный процесс наряду с очевидными преимуществами может вызывать опасения педагогов, связанные с постепенным исключением преподавателя из процесса обучения и полным замещением его искусственным интеллектом. В качестве современной парадигмы образования авторы предлагают триаду «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект», в рамках которой взаимодействие обучающихся с ИИ встраивается в традиционную методику обучения, обогащая образовательный процесс новыми дополнительными возможностями иноязычной практики обучающихся. Обучению учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке по объективным причинам часто уделяется мало времени и внимания. Искусственный интеллект, обладающий значительным лингводидактическим потенциалом, способен взять на себя функции преподавателя по оценке письменных работ обучающихся и предоставлению им обратной связи в виде сгенерированного ИИ-инструментом варианта эссе и/или рекомендаций по доработке письменной работы. В данной статье авторы предлагают 11 этапов методики обучения учащихся и студентов написанию творческих работ на иностранном языке в триаде «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект». Особое внимание в методике отводится следующим новым для практики преподавания аспектам: а) соблюдению обучающимися норм авторской этики при получении различных видов обратной связи от ИИ; б) необходимости обсуждения во время аудиторных занятий результатов
Сысоев Павел Викторович — доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией языкового поликультурного образования, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина; [email protected].
Филатов Евгений Михайлович — научный сотрудник лаборатории языкового поликультурного образования, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина; [email protected].
О Сысоев П.В., Филатов Е.М., 2024 ^^^
взаимодействия обучающихся с ИИ. При этом авторы отмечают, что преподаватель не исключается из процесса обучения учащихся или студентов иностранному языку и оценки их письменных работ. Традиционная методика обучения письменной речи обучающихся обогащается дополнительными этапами по взаимодействию с искусственным интеллектом, создавая дополнительные условия для обучающихся развивать необходимые иноязычные речевые умения.
Ключевые слова: искусственный интеллект; творческие письменные работы; эссе; обучение письму
doi: 10.55959^и-2074-1588-19-27-2-3
Для цитирования: Сысоев П.В., Филатов Е.М. Методика обучения учащихся и студентов написанию эссе в триаде «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 27. № 2. С. 38-54.
Введение
Период середины 2023 — начала 2024 г. в методике обучения иностранным языкам ознаменован неожиданным и резким всплеском исследований, посвященных использованию искусственного интеллекта в обучении иностранному языку в целом и иноязычной речевой практики обучающихся в частности. При этом формируется значительный по объему корпус обзорных работ, в которых авторы, с восторгом пересказывая друг друга, говорят о способностях ИИ как очередного средства обучения. Однако отсутствие эмпирической базы исследований не позволяет им увидеть реальный линг-водидактический потенциал искусственного интеллекта и те качественные, революционные изменения, которые он способен произвести в образовательном процессе.
Одним из таких качественных изменений будет выступать переход на новую парадигму организации и осуществления образовательного процесса, основанную на триаде «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект» [Сысоев, 2023: 27]. В рамках данной парадигмы искусственный интеллект не противопоставляется преподавателю с традиционными для него функциями и ролями, а представляется в качестве дополнительного третьего субъекта образовательного процесса, способного поднять преподавание учебных дисциплин и овладение обучающимися материалом на новый по сложности решения когнитивных задач уровень.
Обучению письменной речи на иностранном языке в средней общеобразовательной школе и вузе по объективным причинам уделяется меньше внимания по сравнению с другими видами речевой
деятельности. Основными причинами этого выступают трудоемкость процесса оценивания письменных работ обучающихся преподавателем и ограниченный объем учебной аудиторной нагрузки. Появление ИИ-технологий наметило возможное решение данной проблемы. Современные ИИ-инструменты способны взять на себя некоторые функции преподавателя: от предоставления мгновенной оценочной обратной связи до ответов на часто задаваемые вопросы обучающихся [Титова, Баринова, 2021; Сысоев, Филатов, Сорокин, 2023; 2024]. Анализ ряда исследовательских работ, посвященных описанию опыта использования ИИ-инструментов в развитии иноязычных умений обучающихся написания творческих работ (эссе), свидетельствует об очевидных преимуществах, которыми обладает интеграция искусственного интеллекта в процесс обучения иноязычной письменной речи учащихся и студентов. К ним относятся: а) снижение страха обучающихся совершить ошибку перед преподавателем; б) мгновенная проверка письменных творческих работ обучающихся; в) предоставление ИИ-инструментами оценочной количественной (баллы за написанную работу) и качественной (комментарии по содержанию работы и рекомендации по ее доработке) обратной связи.
Вместе с тем, наряду с мнением об интеграции ИИ-технологий в обучение иноязычной письменной речи, существует иная точка зрения о необходимости запрещения использования ИИ-технологий в процессе обучения. Связана она с широко распространенной в академической среде проблемой соблюдения обучающимися норм авторской этики. Как показывают исследования зарубежных коллег [Feathers, 2023], вместо самостоятельного написания письменных работ, обучающиеся используют нейросети и выдают сгенерированные ИИ тексты за свои. Стремление преподавателей и администраторов в области образования призвать обучающихся развивать необходимые умения письменной речи без обращения к ИИ-технологиям нередко приводит к кардинальным мерам и запретам на уровне образовательных учреждений использовать ИИ-инструменты. Однако такой запрет не ведет к решению проблемы, а где-то усугубляет ее.
Вышеизложенные факты определяют актуальность настоящего исследования, в котором предпринимается попытка предложить возможный вариант интеграции практики взаимодействия обучающихся с ИИ-инструментами в традиционную методику обучения иноязычной письменной речи в рамках новой парадигмы «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект». 40
Обзор литературы
В методической литературе имеется достаточно большой корпус работ, посвященных использованию ИИ-инструментов в обучении учащихся и студентов написанию иноязычных творческих работ (эссе). В таблице приводятся примеры наиболее интересных, на наш взгляд, статей, описывающих опыт получения обучающимися оценочной обратной связи от наиболее распространенных ИИ-инструментов.
Таблица
Эмпирические исследования, посвященные изучению способности ИИ-инструментов предоставлять оценочную обратную связь
№ Авторы ИИ-инструмент Предмет исследования Критерии оценки Организационная форма работы
1 Дж. Парк [Park, 2019], Grammarly обучение написанию творческих работ на основе получения обратной связи от ИИ - лексика; - грамматика; - пунктуация внеаудиторная
2 А. Пердана, М. Фарида [Perdana, Farida, 2019] Grammarly обучение написанию творческих работ на основе получения обратной связи от ИИ грамматика; орфография; пунктуация; четкость изложения материала; разнообразие содержания материала (на основе используемой лексики); стилистика внеаудиторная
3 Дж.М. Дембси [Dembsey, 2017] Grammarly сравнение способностей ИИ и преподавателя в проверке письменных работ - лексика; - грамматика; - пунктуация
4 М. Гуфон и Ф. Ро- узийд [Ghufron, Rosyida, 2018] Grammarly обучение студентов написанию творческих работ на основе получения обратной связи от ИИ - лексика; - грамматика; - пунктуация внеаудиторная
Организа-
№ Авторы ИИ-инструмент Предмет исследования Критерии оценки ционная форма работы
5 Н. Алму- il Тз сравнение способно- - лексика; -
шарраф и Х. стей преподавателя - грамматика;
Алотаиби ! и ИИ в оценке пись- - пунктуация
[Almush- менных работ
arraf, Alo-
taibi, 2023].
6 М.Р. Ма-напа, Н.Ф. Рамли, сравнение способностей преподавателя и ИИ в оценке пись- - грамматика; - орфография; - стилистика; —
А.А.М. « менных работ - словоупотреб-
Кассима at Ra ¡s ление;
[Manap, - порядок слов
Ramli, Kas- ap Рч в предложении;
sim, 2019] - сложность восприятия текста; - на антиплагиат
7 К. Гуо H сравнение способно- - содержание; -
и Д. Ванг Рч О стей преподавателя - организацион-
[Guo, Wang, te h и ИИ в оценке пись- ная структура;
2023] о менных работ - лексика; - грамматика
8 А. Мизумо- H сравнение способно- - содержание; —
то и М. Егу- Рч О стей преподавателя - когезия и коге-
чи [Mizu- | и ИИ в оценке пись- рентность;
moto, Eguch, о менных работ - лексика;
2023] - грамматика
9 П.В. Сысоев, Е.М. Филатов [Сысоев, Филатов, 2023] H Рч g изучение способности ИИ в написании иссле-дова-тельского текста - составление списка литературы по теме исследования; - описание актуальности темы; - подбор опреде-
ha и лений понятия;
- анализ и сравнение научных концепций авторов; - разработка этапов обучения
Организа-
№ Авторы ИИ-инструмент Предмет исследования Критерии оценки ционная форма работы
10 П.В. Сы- ообучение студентов - содержание; внеауди-
соев, Е.М. написанию творче- - организация торная
Филатов ских работ (эссе) и структура; и аудитор-
[Сысоев, н P на основе работы - подтверждение ная
Филатов, О с оценочной обратной идей и аргумен-
2024] £ и связью от ИИ тов;
- язык (лексика, грамматика); - оригинальность
Анализ этих и других работ, посвященных различным аспектам использования ИИ-инструментов в обучении учащихся и студентов написанию иноязычных творческих работ, позволил сделать следующие выводы.
Во-первых, ИИ-инструменты, способные осуществлять автоматизированную оценку творческих письменных работ (эссе) и предоставлять пользователям оценочную обратную связь, существуют несколько десятилетий. При этом по мере технологического развития их способности постоянно увеличивались и продолжают расширяться. В частности, если на этапе своего появления Gram-marly, PaperRater и другие ИИ-инструменты были способны осуществить проверку орфографии, пунктуации и корректного использования обучающимся грамматических структур, то на современном этапе перечень критериев оценки достаточно широк (до организационной структуры эссе, использования средств достижения когезии и когерентности текста и содержания работы).
Во-вторых, на современном этапе по способности оценивать письменные творческие работы обучающихся по практически всем используемым критериям оценки искусственный интеллект сравнился с человеком. Более того, как показывают результаты исследования К. Гуо и Д. Ванг [Guo, Wang, 2023], ИИ превзошел преподавателей в качестве и объеме предоставляемой обучающимся оценочной обратной связи. Наряду с содержанием и языковой корректностью письменных работ, оцененными преподавателями, ИИ предложил обучающимся рекомендации по доработке организационной структуры эссе и аргументации.
В-третьих, содержание письменных работ выступает единственным на настоящий момент критерием оценки, вызывающим дис-
куссии как преподавателей, так и исследователей. Критики использования ИИ-технологий в обучении и оценке творческих письменных работ обучающихся утверждают, что ИИ способен оценить содержание работы лишь по формальным признакам, например, разнообразию лексики и использованию средств достижения когезии и когерентности текста, и не в состоянии оценить глубину содержания работы. Сторонники же интеграции ИИ в обучение письменной речи утверждают, что оценочная обратная связь от ИИ-инструментов по своему качеству и содержанию не уступает обратной связи преподавателя [Guo, Wang, 2023; Mizumoto, Eguch, 2023; Сысоев, Филатов, 2024].
В-четвертых, на настоящий момент из всех доступных ИИ-инструментов ChatGPT от компании OpenAI, по мнению экспертов, выступает наиболее совершенным инструментом, способным предоставить обучающимся качественную обратную связь по целому спектру запрашиваемых критериев, включая содержание работы. В основе ChatGPT лежит большая языковая модель (large language model), состоящая из нейронной сети и включающая множество различных параметров, что позволяет ChatGPT, в отличие от многих других ИИ-инструментов, предоставлять пользователям обратную связь в виде генерации новых идей и предложений, сбора и анализа данных, решения всевозможных задач и предложения новых решений. Сам по себе термин «большая языковая модель» (БЯМ) означает тип модели глубокого обучения (deep learning), которая способна понимать и генерировать текст на естественном языке (natural language). Такие модели обучаются на огромнейших объемах данных, что позволяет им содержать внутри себя большое число параметров и тем самым распознавать, переводить, прогнозировать и создавать текст. В основе БЯМ лежит трансформер, состоящий из набора нейронных сетей, который кодирует и декодирует данные. Когда человек создает промпт (запрос), языковая модель извлекает из полученного текста определенные значения, анализирует взаимосвязь между словами и на выходе преобразует полученные данные в естественный язык. Стоит отметить, что внутри языковой модели текст генерируется последовательно, т.е. нейросети, применяемые в БЯМ, анализируя общий контекст, на основе предыдущего слова «вставляют» в предложение максимально подходящее по смыслу другое слово, а не создают одномоментно целые предложения.
В-пятых, несмотря на фантастические способности ChatGPT в отношении качества предоставляемой пользователям обратной связи, данный инструмент имеет некоторые ограничения содержательного характера. Как свидетельствует исследование П.В. Сысоева и Е.М. Филатова [Сысоев, Филатов, 2023], в тех случаях, когда
ChatGPT испытывает дефицит информации для последующей обработки и предоставления в качестве обратной связи пользователю, он прибегает к ее сочинению (фантазированию). Такой подлог данных (от составления списка литературы до анализа научных работ) делает необходимым проверку всех полученных от ИИ данных и, как результат, ставит под сомнение полезность ChatGPT при решении конкретных исследовательских задач.
В-шестых, большинство исследователей, предлагающих методики обучения иноязычной письменной речи на основе ИИ-инструментов, ограничиваются скудными описаниями получения обучающимися оценочной обратной связи от ИИ во внеаудиторное время. Практически никто из авторов не обозначил важность реализации смешанной формы обучения, когда часть этапов единой методики проводится внеаудиторно, а часть аудиторно, тем самым создавая дополнительные условия для более тщательного анализа и обсуждения обучающимися результатов оценки творческих работ искусственным интеллектом. Исключение составило исследование П.В. Сысоева и Е.М. Филатова [Сысоев, Филатов, 2024], посвященное обучению студентов написанию иноязычных творческих работ на основе оценочной обратной связи от ИИ. В работе предлагается последовательность этапов обучения, согласно которой студенты дорабатывают эссе в соответствии с рекомендациями ИИ. После этого в малых группах в классе они: а) анализируют комментарии и рекомендации ИИ по доработке эссе; б) объясняют, что из рекомендаций ИИ-инструмента каждый из них использовал (или не использовал) при доработке эссе и почему. Результаты педагогического эксперимента авторов показали, что обучение студентов написанию иноязычных творческих работ с элементом анализа оценочной обратной связи от ИИ способствует более эффективному овладению ими конкретными речевыми умениями, чем при использовании традиционной методики обучения (без ИИ).
В-седьмых, во многих исследованиях авторы эксплицитно или имплицитно противопоставляют традиционное обучение обучению с искусственным интеллектом. В нашем исследовании мы целенаправленно позиционируем идею о триаде «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект», когда индивидуальная работа обучающегося с ИИ добавляется в традиционную методику обучения иностранному языку, создавая этим дополнительные условия и возможности для обучающегося получить от ИИ-инструмента обратную связь с целью дальнейшего развития речевых умений. При этом традиционные обучающие или оценочные функции преподавателя не изменяются.
Несмотря на очевидные преимущества использования ИИ-инструментов в обучении учащихся и студентов написанию иноязычных творческих работ, многие преподаватели сталкиваются с проблемой несоблюдения обучающимися норм авторской этики. Получив задание по написанию эссе, некоторые обучающиеся прибегают к «услугам» ИИ-инструментов. Запрет на использование ИИ в образовательном процессе, на наш взгляд, не решит сложившуюся проблему. Возможное решение может быть в создании новой комплексной методики обучения написанию творческих работ, которая бы содержала этапы, связанные с запросом обучающихся к ИИ на генерирование эссе по теме и на анализ содержания и структуры полученной работы. Таким образом, не запрещая, а разумно используя сгенерированные ИИ-инструментами эссе в обучении учащихся и студентов иноязычной письменной речи, педагоги смогут на практике реализовывать триаду «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект».
Этапы обучения написанию иноязычных творческих работ на основе анализа обучающимися эссе искусственного интеллекта
Вариантов методики обучения учащихся и студентов написанию творческих работ, основанной на анализе эссе, сгенерированных ИИ, может быть множество: от объяснения преподавателем организационной структуры конкретного типа эссе на примере письменной работы от ИИ до анализа обучающимися сгенерированного ИИ-инструментом эссе после того, как они овладеют материалом о структуре письменной работы и научатся отдельно формулировать проблему, приводить соответствующие аргументы в поддержку основного тезиса работы, делать заключение и т.п. Какой вариант обучения использовать на практике — решать каждому преподавателю индивидуально в зависимости от интересов, потребностей, способностей конкретной группы обучающихся. В данной работе в качестве примера рассмотрим один из возможных вариантов методики обучения написанию эссе обучающихся уже после того, как они изучили правила написания отдельных компонентов письменной творческой работы.
Первый этап предлагаемой инновационной комплексной методики обучения имеет условную номинацию и охватывает огромный пласт предварительной работы по обучению учащихся и студентов написанию конкретного вида творческой работы. Данный этап включает овладение обучающимися организационной структурой эссе, развитие микроумений написания введения, основного содержания и заключения эссе, постановки проблемы, аргументации, использования средств достижения когезии и когерентности текста 46
и т.п. Иными словами, первый предварительный этап имеет традиционную методику обучения написанию творческих работ.
Второй этап посвящен погружению обучающихся в проектную деятельность по использованию конкретного ИИ-инструмента: а) для генерации творческой работы с целью ее последующего изучения и анализа; б) получения оценочной обратной связи с целью дальнейшей доработки эссе. Преподаватель объясняет обучающимся цель проекта, этапы работы, ожидаемый результат на каждом этапе и критерии оценки.
На третьем этапе преподаватель объясняет обучающимся, как верно делать запросы (промпты) конкретному ИИ-инструменту с целью получения ожидаемой обратной связи (сгенерированного эссе). На начальном этапе учащихся и студентов можно обучить формулировать промпты или дать уже готовый промпт. В качестве примера в нашем опытном исследовании мы предлагаем использовать следующий промпт для ChatGPT (4 версия):
От лица студента-лингвиста 3 курса, владеющего английским языком на уровне B2, напиши аргументативное эссе на тему "Do you think the time children spend using smartphones should be limited? Why, or why not? "
На четвертом этапе представляется чрезвычайно важным обсудить с обучающимися правила соблюдения норм авторской этики при взаимодействии с ИИ. Многочисленные исследования и опыт преподавательской практики показывают, что, к сожалению, для многих обучающихся несанкционированные заимствования (плагиат) является нормой! В связи с этим преподавателю необходимо объяснять учащимся и студентам, в какой степени и с какой целью рекомендуется использовать обратную связь от ИИ в учебных целях.
Пятый этап посвящен взаимодействию обучающихся с ИИ-инструментом. Используя рекомендованный преподавателем промпт или на основе собственных запросов, обучающиеся получают в виде обратной связи от ИИ готовый вариант письменной творческой работы по заданной теме. В качестве примера предлагаем один из вариантов эссе по теме "Do you think the time children spend using smartphones should be limited? Why, or why not?", сгенерированный ChatGPT.
Title: The Necessity of Limiting Smartphone Usage Among Children In the digital era, smartphones have transformed into the Swiss Army knife of the modern age, offering a myriad of functionalities in a single device. They have become ingrained in our daily lives, and this trend has not bypassed the younger generation. As a student pursuing a degree in linguistics, with a firm grasp on the English language, I
have observed both the merits and the pitfalls of technology. It is within this context that I posit that the time children spend on smartphones should, indeed, be limited, and I base my argument on the grounds of development, social skills, and health concerns. Firstly, from a developmental standpoint, it is imperative to consider the effects of smartphones on the cognitive and emotional growth of children. Extended screen time has been associated with shorter attention spans and reduced analytical abilities, owing to the quick and often superficial nature of information processing that these devices promote. While smartphones can be educational tools, they often foster a passive consumption of content rather than active engagement or critical thinking. By limiting screen time, we encourage children to indulge in activities that better contribute to their comprehensive development, such as reading, solving puzzles, and engaging in creative play, which foster imagination and problemsolving skills.
Secondly, social skills are a cornerstone of linguistic studies, as communication is fundamental to human interaction. Smartphones, despite their communication capabilities, can stifle face-to-face interactions and hinder the development of interpersonal skills in children. When kids arefixated on screens, they miss out on non-verbal cues and the emotional intelligence learned through in-person conversations. Moreover, online communication can impair their ability to express empathy and understand complex emotional contexts, which are better grasped in direct communication. By limiting smartphone usage, we encourage more meaningful social interactions and help children build a robust set of social skills. Lastly, health concerns related to prolonged smartphone use cannot be overlooked. A multitude of studies indicates the negative impacts on physical health, such as eye strain, poor posture, and disrupted sleep patterns due to blue light exposure. Furthermore, the sedentary lifestyle encouraged by excessive screen time can lead to obesity and associated health issues. Mental health is also at stake, with increased risks of anxiety and depression linked to the social pressure and cyberbullying prevalent on social media platforms accessible via smartphones. Limiting smartphone usage can mitigate these health risks and encourage a more active and mentally beneficial way of life for children.
To conclude, acknowledging the transformative power of smartphones in today's world, I advocate for a balanced approach to their use by children. It is not about vilifying technology but rather about ensuring that it serves the developmental, social, and health needs of young users in a constructive way. By setting boundaries on smartphone
usage, we safeguard the holistic well-being of children, preparing them for a future where they can harness technology's power responsibly and to their full advantage. Therefore, I firmly believe that the time children spend using smartphones should indeed be limited.
Очевидно, что сгенерированное ИИ эссе соответствует практически всем заданным критериям и представляет хороший материал для обсуждения. При необходимости обучающимся может быть предложено самим сформулировать промпты и сравнить разные версии эссе, написанные ИИ-инструментом.
На шестом этапе в малых группах в классе обучающиеся анализируют и обсуждают сгенерированные ИИ письменные творческие работы по теме. В качестве критериев могут использоваться те же, что и при оценке письменных работ обучающихся. Важно, чтобы учащиеся и студенты смогли критически оценить работы искусственного интеллекта, где-то «защитить» их, выделив, что ИИ сделал правильно и почему, а что по-другому и почему. Такой критический подход к анализу эссе во многом усилит или улучшит собственное представление обучающихся о том, как нужно писать творческие работы.
Седьмой этап предлагаемой методики посвящен написанию обучающимися собственного эссе по теме с учетом опыта взаимодействия с искусственным интеллектом.
На восьмом этапе обучающимся может быть предложено получить оценочную обратную связь от ИИ. Полученные комментарии и рекомендации ИИ-инструмента позволят им доработать собственные эссе. В качестве примера приводим некоторые рекомендации ChatGPT по доработке письменных работ обучающихся.
1. Язык эссе демонстрирует достаточно высокий уровень знания английского, но текст содержит ошибки в пунктуации и грамматике, которые мешают пониманию. Примеры: — "Probably, many of us faced with such a problem, how it is better to study in silence or background music." — следовало бы переформулировать для ясности, например: "Many of us have probably faced the dilemma: is it better to study in silence or with background music? "
2. ... Однако приведенные аргументы не сопровождаются источниками или иллюстративными примерами, что ослабляет их вес.
3. Эссе четко фокусируется на проблеме времени, проведенного детьми в Интернете, используя смартфоны и другие гаджеты. Аргументы обеих сторон представлены, однако примеров и иллюстративных материалов мало, что могло бы сделать дискуссию
более убедительной. Автор ясно выражает свою позицию в конце эссе.
4. Эссе имеет четкую структуру с введением, основной частью и заключением. Аргументы «за» и «против»разделяются на абзацы, а автор делает вывод в заключении. Использование вводных слов могло быть более разнообразным.
5. Эссе содержит личные мысли и предпочтения автора по поводу города, который он хотел бы посетить, что соответствует заданной теме. Автор объясняет свой выбор и аргументирует его. Однако более конкретные детали и более глубокий анализ этих причин могли бы улучшить качество содержания.
6. Рекомендую добавить больше конкретики в обсуждении обеих точек зрения, возможно, с использованием статистики, результатов исследований или аналитических данных. Это добавит веса аргументам и сделает ваше эссе более убедительным. Также ценно будет четко обозначить, какие у вас основания придерживаться одной из точек зрения, и подтвердить это аргументацией.
Приведенные примеры подтверждают способность ChatGPT предоставлять оценочную обратную связь не только по языку и структурной организации эссе, но и по содержанию работ.
На девятом этапе обучающиеся могут в малых группах обсудить, какие изменения предложил внести в эссе ChatGPT и почему. Особую ценность также для обучающихся принесет их аргументация в пользу использования или неиспользования конкретных рекомендаций искусственного интеллекта по доработке эссе.
Десятый этап посвящен доработке письменной творческой работы и подготовке ее финальной версии для оценки преподавателем.
На одиннадцатом этапе обучающиеся могут оценить свое участие в проекте и провести рефлексию взаимодействия с ИИ-инструментом в учебных целях.
Очевидно, что предлагаемые этапы носят условный характер. В зависимости от уровня владения обучающимися иностранным языком, уровня их развития и опыта использования ИИ в обучении некоторые этапы могут изменяться или исключаться. Например, преподаватель совместно с обучающимися будет принимать решение, использовать ли искусственный интеллект с целью получения оценочной обратной связи на этапе подготовки черновой версии письменной творческой работы (этапы 8-9). Вместе с тем отдельно обращаем внимание преподавателей на необходимость организации аудиторной работы обучающихся с обратной связью, полученной от ИИ (этапы 6 и 9). Эта работа будет определенным контролем
и подтверждением самостоятельного внеаудиторного взаимодействия учащихся и студентов с ИИ-инструментом (этапы 5 и 8).
В заключение отметим, что в предлагаемой методике обучения учащихся и студентов написанию творческих работ на иностранном языке с использованием ИИ полностью реализуется триада «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект». Преподаватель не исключается из процесса обучения учащихся или студентов иностранному языку и оценки их письменных работ. При этом традиционная методика обучения письменной речи обучающихся обогащается дополнительными этапами по взаимодействию с ИИ, создавая дополнительные условия для обучающихся развивать необходимые иноязычные речевые умения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. СысоевП.В. Искусственный интеллект в образовании: осведомленность, готовность и практика применения преподавателями высшей школы технологий искусственного интеллекта в профессиональной деятельности // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 10. С. 9-33. DOI: 10.31992/0869-3617-202332-10-9-33
2. Сысоев П.В., Филатов Е.М. ChatGPT в исследовательской работе студентов: запрещать или обучать? // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2023. Т. 28. № 2. С. 276-301. DOI: 10.20310/1810-0201-2023-282-276-301
3. СысоевП.В., Филатов Е.М. Методика обучения студентов написанию иноязычных творческих работ на основе оценочной обратной связи от искусственного интеллекта // Перспективы науки и образования. 2024. № 1 (67). С. 115-135. DOI: 10.32744/pse.2024.1.6.
4. Сысоев П.В., Филатов Е.М., Сорокин Д.О. Обратная связь в обучении иностранному языку: от информационных технологий к искусственному интеллекту // Язык и культура. 2024. № 65 . С. 242-261. DOI: 10.17223/19996195/65/11.
5. Сысоев П.В., Филатов Е.М., Сорокин Д.О. Чат-боты в обучении иностранному языку: проблематика современных работ и перспективы предстоящих исследований // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2023. № 3. С. 46-59. DOI: 10.55959/MSU-2074-1588-19-26-3-3
6. Титова С.В., Баринова К.В. Способы предоставления обратной связи и организации рефлексии в онлайн-обучении иностранным языкам // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2021. № 2. С. 200-214.
7. Almusharraf N., Alotaibi H. An error-analysis study from an EFL writing context: Human and Automated Essay Scoring Approaches // Technology, Knowledge and Learning. 2023. V. 28. Pp. 1015-1031. D0I:10.1007/s10758-022-09592-z
8. Dembsey J.M. Closing the Grammarly® Gaps: A Study of Claims and Feedback from an Online Grammar Program // The Writing Center Journal. 2017. V. 36. № 1. P. 63-100. URL: http://www.jstor.org/stable/44252638.
9. Feathers T. Flawed algorithms are grading millions of students' essays. URL: https:// www.vice.com/en/article/pa7dj9/flawed-algorithms-are-grading-millions-of-stu-dents-essays (дата обращения: 05.09.2023).
10. Ghufron M.A., Rosyida F. The role of Grammarly in assessing English as a foreign language (EFL) writing // Lingua Cultura. 2018. V. 12. № 4. P. 395-403. D01:10.21512/ lc.v12i4.4582
11. Guo K., Wang D. To resist it or to embrace it? Examining ChatGPT's potential to support teacher feedback in EFL writing // Education and Information Technologies. 2023. P. 1-29. DOI:10.1007/s10639-023-12146-0
12. Manap M.R., RamliN.F., Kassim A.A.M. Web 2.0 automated essay scoring application and human ESL essay assessment: A comparison study // European Journal of English Language Teaching. 2019. V. 5. № 1. P. 146-162. D0I:10.5281/zenodo.3461784
13. Mizumoto A., Eguch M. Exploring the potential of using an AI language model for automated essay scoring // Research Methods in Applied Linguistics. 2023. V. 2. № 2. P. 100050. D0I:10.1016/j.rmal.2023.100050
14. Park J. An AI-based English grammar checker vs. human raters in evaluating EFL learners' writing // Multimedia-Assisted Language Learning. 2019. V. 22. № 1. P. 112-131. D0I:10. 15702/mall.2019.22.1.112
15. Perdana I., Farida M. Online grammar checkers and their use for EFL writing // Journal of English Teaching, Applied Linguistics, and Literatures. 2019. V. 2. № 2. P. 67-76. D0I:10.20527/jetall.v2i2.7332
Pavel V. Sysoyev, Evgeny M. Filatov
A METHOD FOR TEACHING FOREIGN LANGUAGE CREATIVE WRITING TO STUDENTS WITHIN THE FRAMEWORK "LEARNER — TEACHER — ARTIFICIAL INTELLIGENCE"
Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russia; [email protected]; filatovgenya200@gmail. com
Abstract: The integration of artificial intelligence (AI) technologies into the educational system in general and foreign language teaching in particular makes it possible to significantly enhance students' foreign language practice and create conditions for more effective formation of foreign language communicative competence components. At the same time, the gradual implementation of AI tools in the educational process, along with its obvious advantages, may cause teachers' concerns related to the gradual exclusion of the teacher from the learning process and their complete replacement by AI. As a modern paradigm of education, the authors suggest the triad "learner — teacher — artificial intelligence", within which the interaction of learners with AI is built into traditional teaching methods, enhancing the educational process with new additional opportunities for learners' foreign language practice. For objective reasons, little time and attention is often allocated to teaching learners to write in a foreign language. AI, which has significant language didactic potential, is able to take over the teacher's functions of evaluating students' written work and providing them with feedback in the form of an AI-generated version of an essay and/or recommendations for the revision of written work. In this paper, the authors propose 11 stages of a method for teaching learners to write creative works in a foreign language in the triad "learner — teacher — artificial intelligence". Special attention in the method is given to the following aspects, which
are new for teaching practice: a) compliance of students with the norms of authorship ethics when receiving various types of feedback from AI; b) the need to discuss the results of students' interaction with AI during classroom sessions. At the same time, the authors note that the teacher is not excluded from the process of teaching learners a foreign language and evaluating their written work. The traditional method of teaching students' written speech is enriched with additional stages of interaction with artificial intelligence, creating more conditions for students to develop the necessary foreign language speech skills.
Keywords: artificial intelligence; creative writing; essay; teaching writing
For citation: Sysoyev P.V., Filatov E.M. (2024). A Method for Teaching Foreign Langauge Creative Writing to Stuents Within the Framework "Learner — Teacher — Artificial Intelligence". Lomonosov Linguistics and Intercultural Communication Journal, vol. 27, no. 2, pp. 38-54. (In Russ.)
About the authors: Pavel V. Sysoyev — Dr. Habil. in Pedagogy, Professor, Head of Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory, Derzhavin Tambov State University; [email protected]; Evgeny M. Filatov — Research scholar of Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory, Der-zhavin Tambov State University; [email protected].
REFERENCES
1. Sysoyev P.V. 2023. Iskusstvennyy intellekt v obrazovanii: osvedomlonnost', goto-vnost' i praktika primeneniya prepodavatelyami vysshey shkoly tekhnologiy iskusst-vennogo intellekta v professional'noy deyatel'nosti [Artificial Intelligence in Education: Awareness, Readiness and Practice of Using Artificial Intelligence Technologies in Professional Activities by University Faculty]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, vol. 32, no. 10, pp. 9-33, doi: 10.31992/0869-3617-202332-10-9-33 (In Russ.)
2. Sysoyev P.V., Filatov E.M. 2023. ChatGPT v issledovatel'skoy rabote studentov: zapreshchat' ili obuchat'? [ChatGPT in students' research: to forbid or to teach?]. Tambov University Review. Series: Humanities, vol. 28, no. 2, pp. 276-301. DOI: 10.20310/1810-0201-2023-28-2-276-301 (In Russ.)
3. Sysoyev P.V., Filatov E.M. 2024. Metodika obucheniya studentov napisaniyu inoya-zychnykh tvorcheskikh rabot na osnove otsenochnoy obratnoy svyazi ot iskusstven-nogo intellekta [Method of teaching students' foreign language creative writing based onevaluative feedback from artificial intelligence]. Perspectives of Science and Education, vol. 67, no. 1. C. 115-135. DOI: 10.32744/pse.2024.1.6. (In Russ.)
4. Sysoyev P.V., Filatov E.M, Sorokin D.O. 2024. Obratnaya svyaz' v obuchenii inostran-nomu yazyku: ot informatsionnykh tekhnologiy k iskusstvennomu intellektu [Feedback in foreign language teaching: from information technologies to artificial intelligence]. Language and Culture, no. 65. C. 242-261. DOI: 10.17223/19996195/65/11. (In Russ.)
5. Sysoyev P.V., Filatov E.M, Sorokin D.O. 2023. Chat-boty v obuchenii inostrannomu yazyku: problematika sovremennykh rabot i perspektivy predstoyashchikh issledo-vaniy [Chatbots in foreign language teaching: current issues and perspectives for future research]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics andInter-
cultural Communication, vol. 26, no. 3, pp. 46-59.DOI: 10.55959/MSU-2074-1588-19-26-3-3 (In Russ.)
6. Titova S.V., Barinova K.V. 2021. Sposoby predostavleniya obratnoy svyazi i organi-zatsii refleksii v onlayn-obuchenii inostrannym yazykam [Feedback and reflection in foreign language teaching]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 200-214. (In Russ.)
7. Almusharraf N., Alotaibi H. 2023. An error-analysis study from an EFL writing context: Human and Automated Essay Scoring Approaches. Technology, Knowledge and Learning, vol. 28, pp. 1015-1031. DOI: 10.1007/s10758-022-09592-z
8. Dembsey J.M. 2017. Closing the Grammarly® Gaps: A Study of Claims and Feedback from an Online Grammar Program. The Writing Center Journal, vol. 36, no. 1, pp. 63-100. URL: http://www.jstor.org/stable/44252638.
9. Feathers T. Flawed algorithms are grading millions of students' essays. URL: https:// www.vice.com/en/article/pa7dj9/flawed-algorithms-are-grading-millions-of-stu-dents-essays (retrieved: 5.09.2023).
10. Ghufron M.A., Rosyida F. 2018. The role of Grammarly in assessing English as a foreign language (EFL) writing. Lingua Cultura, vol. 12, no. 4, pp. 395-403. DOI: 10.21512/lc.v12i4.4582
11. Guo K., Wang D. 2023. To resist it or to embrace it? Examining ChatGPT's potential to support teacher feedback in EFL writing. Education and Information Technologies, pp. 1-29. DOI: 10.1007/s10639-023-12146-0
12. Manap M.R., Ramli N.F., Kassim A.A.M. 2019. Web 2.0 automated essay scoring application and human ESL essay assessment: A comparison study. European Journal of English Language Teaching, vol. 5, no. 1, pp. 146-162. DOI:10.5281/zeno-do.3461784
13. Mizumoto A., Eguch M. 2023. Exploring the potential of using an AI language model for automated essay scoring. Research Methods in Applied Linguistics, vol. 2, no. 2, pp. 100050. DOI: 10.1016/j.rmal.2023.100050
14. Park J. 2019. An AI-based English grammar checker vs. human raters in evaluating EFL learners' writing. Multimedia-Assisted Language Learning, vol. 22, no. 1, pp. 112-131. DOI: 10.15702/mall.2019.22.1.112
15. Perdana I., Farida M. 2019. Online grammar checkers and their use for EFL writing. Journal of English Teaching, Applied Linguistics, and Literatures, vol. 2, no. 2, pp. 67-76. DOI:10.20527/jetall.v2i2.7332
Статья поступила в редакцию 09.12.2023; одобрена после рецензирования 22.12.2023;
принята к публикации 01.02.2024.
The article was submitted 09.12.2023; approved after reviewing 22.12.2023; accepted for publication 01.02.2024.
