CC BY
224
9. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.
10. Комогорцева Т.В. Основные черты православно-ориентированной среды в муниципальной школе. Материалы III Международной научно-практической конференции. 4 октября 2015 г., Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015; 2 (3): 60 - 63.
11. Шерайзина РМ., Александрова М.В., Зиновьева С.Д. Межпоколенные отношения и продуктивное взаимодействие субъектов территориальных детско-взрослых сообществ. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. 24 - 25 апреля 2017 года, Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2017; (71): 11.
References
1. Zen'kovskij. V. V. Problemy vospitaniya vsvete hristianskoj antropologii. Paris: YMCA-Press, 1934; 2.
2. Ushinskij K.D. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya v 2-h tomah. Moskva: Pedagogika, 1974; 10.
3. Men'shikov V.M. Pravoslavnaya kul'tura i razvitie rossijskogo vospitaniya i obrazovaniya. Kursk, 2016; 5.
4. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepciya duhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii vsfere obschego obrazovaniya: proekt. Available at: http://textarchive.ru
5. Strategiya razvitiya vospitaniya vRossijskoj Federacii na period do 2025 goda. Available at: http://minobrnauki.rf
6. Ivanov E.V., Ivanova D.E. O suschnosti mezhpokolennyh vzaimodejstvij v detsko-vzroslyh soobschestvah. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016; 3 (94): 81.
7. Vdovina M.V. Specifika mezhpokolennyh konfliktov. Demograficheskie issledovaniya. 2010; 4: 75 - 80.
8. Migunova E.V. O mezhpokolennom konflikte vzroslyh i detej v sovremennom obschestve. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016; 5 (96): 65 - 70.
9. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. Ekaterinburg: Izdatel'skij otdel Ekaterinburgskoj eparhii, 2009.
10. Komogorceva T.V. Osnovnye cherty pravoslavno-orientirovannoj sredy v municipal'noj shkole. Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskojkonferencii. 4 oktyabrya 2015 g., Cheboksary: CNS «Interaktiv plyus», 2015; 2 (3): 60 - 63.
11. Sherajzina R.M., Aleksandrova M.V., Zinov'eva S.D. Mezhpokolennye otnosheniya i produktivnoe vzaimodejstvie sub'ektov territorial'nyh detsko-vzroslyh soobschestv. Sbornik statejpo materialam Mezhdunarodnojnauchno-prakticheskojkonferencii. 24 - 25 aprelya 2017 goda, Velikij Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo. Velikij Novgorod, 2017; (71): 11.
Статья поступила в редакцию 26.06.18
УДК 378
Kondrashova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Russian as a Foreign Language, National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Kokoshnikova N.A., senior teacher, Department of Russian as a Foreign Language, National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO STUDENTS WITH DIFFERENT LEVELS OF PROFICIENCY. The article is dedicated to an analysis of methods of foreign language teaching to students in a multilevel group in a non-linguistic higher education institution. Despite the fact that the initial level of lexical and grammatical knowledge and listening of a group can vary greatly, all students are supposed to acquire equal levels of a full-fledged foreign-language communicative competence. To achieve this, a teacher needs to differentiate and individualize both the contents and approaches to teaching. The authors consider possible ways of differentiating and individualizing the learning process. The ways of individualization of the contents of foreign language teaching are analyzed. The article proposes the tasks that range from reproductive to productive level, which allow differentiating the learning process. It recommends methods for assessing students depending on their initial level of foreign language skills. The article also gives practical recommendations on the application of group learning technologies. It concludes that personality-oriented, differentiated teaching methods allow the teacher to build the educational process, taking into account the individual characteristics of each student in the group and his / her knowledge and skills. The article also examines how this impacts positively on the mastering of foreign language communicative competence by students in non-linguistic higher education institutions.
Key words: multilevel group, personality-oriented teaching methods, foreign language communicative competence, non-linguistic higher education institution, group learning technologies.
Н.В. Кондрашова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. русского языка как иностранного, Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Университет ИТМО), г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
Н.А. Кокошникова, ст. преп. каф. русского языка как иностранного, Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Университет ИТМО), г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ
Статья посвящена анализу методов обучения иностранному языку студентов в разноуровневой группе в неязыковом вузе. Несмотря на то, что исходный уровень лексико-грамматических знаний и умений понимания на слух, говорения, чтения и письма обучающихся такой группы сначала может очень сильно отличаться, в результате обучения все студенты в равной мере должны овладеть полноценной иноязычной коммуникативной компетенцией. Чтобы добиться этого, преподавателю необходимо дифференцировать и индивидуализировать как содержание, так и технологию обучения. Авторами рассматриваются возможные пути дифференциации и индивидуализации обучения. Анализируются способы индивидуализации содержания обучения иностранному языку. Предлагаются задания, позволяющие дифференцировать процесс обучения. Рекомендуются приёмы оценивания обучающегося в зависимости от его начального уровня владения иностранным языком. В статье даются практические рекомендации по применению технологий группового обучения. Делаются выводы, что лич-ностно-ориентированное дифференцированное обучение позволяет преподавателю выстраивать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного студента в группе, его знаний и умений, что положительно отражается на овладении студентами неязыковых вузов иноязычной коммуникативной компетенцией в полном объёме.
Ключевые слова: иностранный язык, неязыковой вуз, личностно-ориентированное обучение, разноуровневая группа.
1. Введение. К постановке проблемы обучения иностранному языку студентов с разным уровнем языковой подготовки
Обучение любому иностранному языку в неязыковом вузе проводится в условиях неоднородности учебных групп, составленных из студентов, имеющих изначально разный уровень языковой подготовки и разные способности к изучению языка. В этих условиях овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией является затруднительным. Цель данной работы - найти пути решения проблемы обучения в одной группе студентов с разным уровнем языковой подготовки.
2. Дифференциация в процессе обучения иностранному языку
Одним из возможных выходов из сложившейся ситуации является организация личностно-ориентированного дифференцированного обучения, под которым «применительно к процессу обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов понимается такая система обучения, в ходе которой учитываются индивидуально-психологические особенности каждого обучающегося и при котором каждому студенту обеспечивается реальная возможность выступать субъектом обучения» [1].
Дифференциация в процессе обучения иностранному языку традиционно рассматривается с трёх различных позиций [2]:
1. Дифференциация содержания обучения. Содержание включает в себя знания, навыки, умения, которыми должен овладеть студент в результате обучения. Конечно, по окончании курса все студенты должны сдать зачёты и экзамены по единой программе, т. е. выйти на некий обязательный для всех уровень. Однако количество неизвестных, т. е. подлежащих изучению единиц учебного материала может для каждого студента оказаться разным.
2. Дифференциация процесса обучения означает предоставление преподавателем возможности каждому студенту выбирать различные пути овладения содержанием. Языковые способности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овладения учебным материалом, но и в предпочитаемых и наиболее успешно осуществляемых формах учебной деятельности. Студенты могут выполнять различные задания в зависимости от их уровня обученности, потребностей и интересов.
3. Дифференциация результатов обучения означает разнообразие уровней сложности продуктов познавательной деятельности, которые создают студенты, чтобы показать мастерство в овладении содержанием обучения.
3. Определение уровня владения иностранным языком
Необходимость дифференциации содержания обучения
требует предварительного определения языкового уровня студентов. Это можно сделать с помощью входного диагностического тестирования. Данная информация позволяет преподавателю спланировать процесс обучения.
Проблема уровня владения языком приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось изучению иностранных языков. «Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком» [3, с. 56]. По решению Совета Европы, был разработан документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment»). В основе компетенций лежит единый принцип оценки и обучения. «В настоящее время в рамках вузовского обучения не принято фиксировать результаты экзамена в терминах европейской уровневой классификации: уровень А1, А2 и т. д. Однако следует иметь в виду, что при необходимости международной конвертации оценок есть все основания для проведения определенных параллелей и соответствий между результатами испытаний в разных оценивающих системах» [4, с. 17].
4. Приёмы обучения иностранным языкам в разноуровневых группах
В том случае, если входное диагностическое тестирование выявляет разный исходный языковой уровень студентов одной группы, необходимо дифференцировать содержание и, как следствие, весь процесс обучения в такой группе. Содержание дифференцируется с помощью разноуровневых заданий, позволяющих вовлечь в ход занятия всех студентов. Студентам даются задания в рамках одного из трёх возможных уровней:
репродуктивном, репродуктивно-продуктивном, продуктивном (творческом).
Так, студентам с низким уровнем владения иностранным языком даются репродуктивные задания, например, пересказ заранее разобранного текста. При работе с такими студентами можно использовать метод «улучшить и повторить», который применяется в группах или фронтально [5, с. 337]. Этот метод помогает медленно обучающимся студентам понять и запомнить новый материал. Работа строится следующим образом: после введения преподавателем информации учащиеся помогают одному из членов своей группы подготовиться к выступлению перед своей группой. Задача выступающего - как можно точнее повторить слова преподавателя.
При чтении можно применять Ривин-методику поабзацного изучения текста [6, с. 312]. Работа ведётся с разными абзацами одного текста или с разными микротекстами в сменных парах, в которых студенты вместе находят главную мысль и ключевые слова абзаца (микротекста), озаглавливают, затем, пользуясь выписанными ключевыми словами, передают содержание абзацев.
Средний уровень владения языком позволяет сочетать ранее заученное с элементами самостоятельного высказывания. Студенты высокого уровня владения языком охотно выполняют задания, требующие полной самостоятельности, предпочитают продуктивную, творческую работу. Студентам среднего и высокого уровней рекомендуется предлагать задания открытого типа, которые позволяют каждому студенту максимально реализовать свой потенциал.
При отборе продуктивных заданий необходимо руководствоваться следующими требованиями:
1. В результате выполнения задания студент должен получить новый конечный продукт.
2. Задания должны иметь социальную и культурную значимость.
3. Выполнение задания должно актуализировать знания, умения, навыки, а также личностный опыт учащихся
Репродуктивные задания необходимо выполнять по заданному образцу [7].
При определении индивидуальных траекторий обучающихся необходимо помнить о том, что в результате обучения каждый студент должен достичь минимального порога, установленного программой дисциплины. Преподаватель вынужден «балансировать» между требованиями Программы и реальным уровнем студента, поэтому некие «послабления» для плохо подготовленных студентов должны компенсироваться интенсивностью изучения ими материала. Например, для таких студентов можно укрупнить единицы содержания обучения, ставя задачу освоения «с нуля» большого количества материала, но на репродуктивном уровне.
Реализация личностно-ориентированного обучения в условиях дифференциации процесса обучения может осуществляться путём применения технологий коллективного и группового обучения. Специфика коллективного обучения, как известно, состоит в наличии разного типа групп (постоянные или подвижные подгруппы, сменные или постоянные пары). В этих группах происходит взаимообучение, взаимоконтроль и взаимоуправление студентов на занятии (при ведущей роли преподавателя!). При использовании данной технологии необходимо установить требования к овладению теоретическим и практическим материалом для каждой подгруппы. В качестве требований выступает объём изучаемого материала, а также те умения и навыки, которыми должны овладеть студент той или иной подгруппы. Критерием формирования групп или пар может быть уровень владения учебным материалом (т.е. хорошо и слабо подготовленные студенты составляют разные группы с целями освоения разного материала), а можно сознательно и целенаправленно формировать разнородные группы, «внедряя» в каждую группу слабо подготовленных студентов одного или нескольких «сильных» учащихся с закреплением за ними направляющей и контролирующей функций. В последнем случае более подготовленные студенты играют роль «консультантов», «шефов». Данная «инсценировка» является мощным средством достижения обучающих, развивающих и воспитывающих целей, ведь, когда человек учит других, он наиболее глубоко понимает и запоминает материал [8, с. 247]. Роль «шефов» может переходить к разным студентам по достижении ими определённого уровня, что тоже является стимулом к овладению предметом.
«Групповая форма учебного труда на уроке иностранного языка дает очень многое: развивает способность к обучению, обеспечивает лучшие условия для умения говорить, обеспечи-
вает обмен знаниями, способствует росту мотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга» [9, с. 245].
Немаловажным фактором необходимости применения групповых форм работы на занятиях является положительное отношение к ним со стороны самих учащихся, что отражается на положительной динамике освоения материала. «Наиболее привлекательную сторону групповой формы обучения студенты видят в возможности совместной деятельности и общения на занятиях. Это позволяет установить деловые и личностные контакты, обеспечить себе определенный групповой статус. Однако желательным партнером по совместной деятельности можно стать лишь при ответственном отношении к учению. Таким образом, желание реализовать мотивы общения ставит их перед необходимостью заниматься учебной работой. Это, в свою очередь, ведет к формированию учебных мотивов, которые в дальнейшем могут занять доминирующее положение в мотивационной сфере личности» [10].
Также надо отметить, что приёмы коллективного обучения, такие, как взаимообмен заданиями, выполнение упражнений в парах (группах), взаимный диктант позволяют объединить разнородную по уровню владения языком группу, обеспечить каждому студента условия самореализации и саморазвития, сэкономить учебное время.
Правильно организованное обучение предусматривает не только учёт, но и развитие индивидуальных учебных способностей студентов благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Здесь нам «на помощь» приходят игровые технологии (дебаты, деловые игры), технологии активного и проблемного обучения (семинары-дискуссии, занятия в форме «мозговой штурм»), а также метод проектов. В основе последнего лежит обучение на активной деятельностной основе с учётом личного интереса учащегося в получении знания. Проектный метод «является развитием концепции обучения в сотрудничестве и основан на моделировании
Библиографический список
социального взаимодействия в учебной группе в ходе занятий или во внеурочное время. Учащиеся распределяют свои обязанности по выполнению проекта и в процессе решения реальных проблемных задач формируют умения взаимодействия, учатся работать в команде» [11, с. 24]. Главная цель педагога при этом -показать учащимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Для этого из реальной жизни берётся проблема, значимая для учащегося, для решения которой ему необходимо применить добываемые в ходе реализации проекта знания. Педагог выступает координатором при получении этих знаний, может подсказать нужные источники информации или просто направить мысль учащихся в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате студенты должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив полученные знания.
Дифференциация результатов обучения позволяет преподавателю менять требования к выполнению задания для студентов различного уровня: снижать для студентов сравнительно низкого уровня и повышать для студентов продвинутого уровня. При работе в группе необходимо оценивать каждого студента отдельно. Если выставлять общую оценку, то одни учащиеся получат слишком высокие баллы, в то время как остальные будут недооценены.
5. Выводы
Применение приёмов дифференцированного обучения позволяет выровнять противоречие между разноуровневостью языковой студенческой группы и необходимостью сформировать у всех студентов необходимый уровень иноязычной коммуникативной компетенции. Это происходит путем учета индивидуальных особенностей каждого студента и выстраивания обучения по индивидуальным образовательным траекториям. Таким образом, личностно-ориентированное дифференцированное обучение соответствует парадигме современного образования, ставящей в центр внимания личность обучающегося. Результатом внедрения личностно-ориентированного дифференцированного обучения является по-настоящему эффективное языковое образование.
1. Кузнецова Н.Ю. О содержании понятия «дифференцированное обучение» инос-транному языку в условиях неоднородности учебных групп. Письма в Эмиссия. Оффлайн: Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал. 2011; июнь. Available at: http://www.emissia.org/offline/2011/1594.htm
2. Кузнецова Н.Ю. О содержании понятия «дифференцированное обучение» инос-транному языку в условиях неоднородности учебных групп. Письма в Эмиссия. Оффлайн: Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал 2011; июнь. Available at: http://www.emissia.org/offline/2011/1594.htm
3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. Москва: Фило-матис, 2004.
4. Горина В.А. Оценка уровня владения вторым иностранным языком в контексте международных стандартов. Вестник МГЛУ. 2016; Выпуск 4 (743): 17.
5. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Санкт-Петербург: КАРО, 2008.
6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Санкт-Петербург: КАРО, 2008.
7. Луговая Н.А., Марьяновская Д.А. Репродуктивные и продуктивные упражнения при дифференцированном подходе к учащимся с учётом их уровня обученности. Электронный педагогический форум. 2018 Available at: открытыйурок.рф/статьи/613376/7
8. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей. Санкт-Петербург: КАРО, 2008.
9. Пассов И.Е. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Рус. яз., 1989.
10. Дмитренко Н.А. Групповая форма обучения при подготовке менеджеров в современном вузе. Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2012.
11. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования. Москва: Издательский центр «Академия», 2015.
References
1. Kuznecova N.Yu. O soderzhanii ponyatiya «differencirovannoe obuchenie» inos-trannomu yazyku v usloviyah neodnorodnosti uchebnyh grupp. Pis'ma v 'Emissiya. Offlajn: 'Elektronnoe nauchnoe izdanie (nauchno-pedagogicheskij internet-zhurnal. 2011; iyun'. Available at: http://www.emissia.org/offline/2011/1594.htm
2. Kuznecova N.Yu. O soderzhanii ponyatiya «differencirovannoe obuchenie» inos-trannomu yazyku v usloviyah neodnorodnosti uchebnyh grupp. Pis'ma v 'Emissiya. Offlajn: 'Elektronnoe nauchnoe izdanie (nauchno-pedagogicheskij internet-zhurnal 2011; iyun'. Available at: http:// www.emissia.org/offline/2011/1594.htm
3. Schukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya ipraktika: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov. Moskva: Filomatis, 2004.
4. Gorina V.A. Ocenka urovnya vladeniya vtorym inostrannym yazykom v kontekste mezhdunarodnyh standartov. Vestnik MGLU. 2016; Vypusk 4 (743): 17.
5. Kolechenko A.K. 'Enciklopediya pedagogicheskih tehnologij: Posobie dlya prepodavatelej. Sankt-Peterburg: KARO, 2008.
6. Kolechenko A.K. Enciklopediya pedagogicheskih tehnologij: Posobie dlya prepodavatelej. Sankt-Peterburg: KARO, 2008.
7. Lugovaya N.A., Mar'yanovskaya D.A. Reproduktivnye i produktivnye uprazhneniya pri differencirovannom podhode k uchaschimsya s uchetom ih urovnya obuchennosti. 'Elektronnyjpedagogicheskij forum. 2018 Available at: otkrytyjurok.rf/stat'i/613376/7
8. Kolechenko A.K. Enciklopediya pedagogicheskih tehnologij: posobie dlya prepodavatelej. Sankt-Peterburg: KARO, 2008.
9. Passov I.E. Osnovy kommunikativnoj metodiki obucheniya inoyazychnomu obscheniyu. Moskva: Rus. yaz., 1989.
10. Dmitrenko N.A. Gruppovaya forma obucheniya pri podgotovke menedzherov v sovremennom vuze. Nauchnyj zhurnal NIU ITMO. Seriya «'Ekonomika i 'ekologicheskijmenedzhment». 2012.
11. Schukin A.N., Frolova G.M. Metodika prepodavaniya inostrannyh yazykov: uchebnik dlya stud. uchrezhdenij vyssh. obrazovaniya. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2015.
Статья поступила в редакцию 18.06.18
УДК 378
Kudryavtsev V.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Special Pedagogy and Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University n.a. Kozma Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected] Kashtanova S.N., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department of Special Pedagogy and Psychology, Nizhny Novgorod State Pedagogical University n.a. Kozma Minin (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected]
THE ORGANIZATION AND CONTENT OF THE CONTINUOUS PROCESS OF PROFESSIONALIZATION OF PEOPLE WITH SPECIAL NEEDS AND DISABILITIES. The article studies a current problem of continuous professionalization of people with disabilities in the context of the development of optimal conditions of inclusive higher education. The concept of "professionalization", which is considered in the context of socialization and personal and professional development of persons with disabilities, is detailed. Continuous professionalization begins with the process of career guidance of students at the level of pre-university training, then it is focused on students and goes into post-university support for consolidation in the profession. The authors of the article give innovative examples of the developed educational products: an adaptation module and an on-line course for students with disabilities, which are considered as tools for leveling all kinds of didactic barriers.
Key words: professionalization, persons with disabilities, adaptation module, on-line course.
B.А. Кудрявцев, канд. психол. наук, доц. Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
C.Н. Каштанова, канд. психол. наук, доц. Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА
НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме непрерывной профессионализации лиц с ОВЗ и инвалидностью в контексте развития оптимальных условий инклюзивного высшего образования. Детализируется понятие «профессионализация», которое рассматривается в контексте социализации и личностно-профессионального развития лиц с ОВЗ и инвалидностью. Непрерывная профессионализация начинается с процесса профориентации абитуриентов на уровне довузовской подготовки, затем ориентирована на студентов и переходит в поствузовское сопровождение для закрепления в профессии. Авторы статьи приводят инновационные примеры разработанных образовательных продуктов: адаптационного модуля и адаптационного on-line курса для обучающихся в вузе лиц с ОВЗ и инвалидностью, которые рассматриваются в качестве инструментов нивелирования всех видов дидактических барьеров.
Ключевые слова: профессионализация, лица с ОВЗ и инвалидностью, адаптационный модуль, адаптационный on-line курс.
Проблема обучения, воспитания и социальной интеграции лиц с ОВЗ и инвалидностью на протяжении ряда лет остается одной из самых актуальных. По данным Федеральной службы государственной статистики, количество инвалидов в России по состоянию на январь 2018 года составило 12 млн. 111тыс. человек, общий процент сохраняет устойчивую тенденцию к снижению, при этом следует обратить внимание на то, что количество детей-инвалидов (651 тыс. человек) за последние пять лет увеличилось более чем на 15%. Лиц трудоспособного возраста насчитывается порядка 1 млн. 329 тыс. человек, из которых 225 тыс. в возрасте от 18 до 30 лет. Детей-инвалидов в возрасте от 8 до 18 лет - 185 тыс. человек. Свыше 405 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) посещают учреждения, реализующие программы общего образования.
Одним из приоритетных направлений социальной стратегии государства остаётся адаптация и социальная интеграция лиц с ОВЗ и инвалидностью, обеспечение оптимальных условий для их полноценной жизнедеятельности, всестороннего развития и раскрытия потенциальных возможностей. Актуализируя имеющиеся способности и ресурсы социального функционирования, предоставляя условия для самостоятельного, независимого образа жизни, государство создает необходимый базис для личностного и индивидуального развития, получения общего и профессионального образования, реализации творческих и производственных возможностей [1].
Традиционно, к числу главных средств построения собственного жизненного пути относится профессиональная деятельность. Проектирование и реализация жизненных планов будет успешной в тех случаях, когда профессиональная деятельность обретает личностный характер. Потребность выражать, воплощать самого себя в профессиональной деятельности, оказывается базовым условием стойкого интереса, устойчивой мотивации к профессии и успеха в ней. Именно потребность выражать себя в деле - есть главный внутренний побудитель направленной активности человека [2].
При актуализации проблемы профессиональной занятости лиц с ОВЗ и инвалидностью важно обратить внимание на сле-
дующее численное соотнесение. Доля инвалидов (учитываются только граждане, имеющие официальный статус, группу инвалидности) составляет 9,3% от населения, в то время как доля получающих профессиональное среднее или высшее образование не превышает 0,5% от общего количества обучающихся. Подобный долевой дисбаланс, с условным почти двадцатикратным дефицитом также является весомым поводом для более активного погружения в проблемы профессионализации лиц с ОВЗ и инвалидностью на разных возрастных этапах их жизненного пути.
Само понятие «профессионализация» не так часто встречается в психолого-педагогической литературе в контексте организации обучения, воспитания и социализации лиц с ОВЗ и инвалидностью, оставаясь единицей понятийного поля психологии труда. Данное понятие обозначает многокомпонентный и длительный процесс становления личности профессионала в той или иной области и включает в себя:
- выбор направления трудовой деятельности в соотношении с собственными способностями, возможностями, индивидуально-типологическими особенностями, состоянием здоровья и т. д.;
- поэтапное погружение в профессиональное пространство (понятийно-терминологическое, нормативно-правовое, этическое, субъектное, функциональное, инструментально-технологическое);
- непрерывное формирование и рефлексивная оценка себя как профессионала, реализация профессиональных достижений, обретение статусных позиций в профессиональном сообществе, карьерный рост и т. д.
В целом, профессионализация - это одна из сторон социализации, подобно тому, как становление профессионала -один из аспектов развития личности. Именно задачи социализации являются приоритетными в комплексном сопровождении лиц с ОВЗ и инвалидностью, а система профессионального образования становится основным плацдармом для реализации эффективного содействия в социальной интеграции данной категории граждан, их личностном и профессиональном развитии. Обеспечение предпрофессиональной и профессиональной
