CC BY
3
дают возможность "прояснить", определить желания, цели, ощущения и самоощущение ("сердцу выразить себя", как сказал поэт).
2. Овладение особыми фразами и особым речевым поведением, помогающим улаживать конфликты, разрешать споры, устанавливать речевые контакты.
3. Освоение большого пласта "волшебных слов", т. е. слов вежливости, отражающих нашу доброжелательность, расположенность к окружающим, воспитанность.
4. Умение делать комплименты, т. е. составлять и искренне произносить тексты лестных отзывов, приятных и любезных слов: не лицемерить, а искренне заметить достойное похвалы.
5. Умение слушать и слышать, понимать, что стоит за словами, а также читать "язык тела".
Таким образом, сохранение выявленных закономерностей для развития словаря эмоций у детей определяется с учетом темпа и особенностей протекания индивидуального развития, а также при условии включения развития словаря эмоций в общий контекст речевого развития ребенка и структуру общения с взрослым.
На основе изученной литературы можно констатировать, что словарь эмоциональной лексики детей ограничен как их очень маленьким опытом, так и внутренними возможностями, но с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, границы «эмоциональных понятий» становятся более четкими, так как дети младшего дошкольного возраста применяют один и тот, же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем дети старшего возраста.
Таким образом, с точки зрения отечественной психологии (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович) развитие эмоционального словаря нельзя рассматривать без включения в развитие осознания ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Такое осознание формируется в контексте различных отношений ребенка с миром, определяющих развитие эмоциональной сферы.
Соответственно, делаем вывод: Осознание дошкольниками своих эмоциональных переживаний осуществляется параллельно и во взаимодействии с речевым развитием. На основе эмоционального опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме целостного переживания ситуации, затем эти переживания отделяются от ситуации через речь, в конечно итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства.
Общая возрастная динамика развития эмоционального словаря у детей характеризуется переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций -младший дошкольный возраст к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия характерный детям старшего дошкольного возраста.
Появление в словаре детей старшего дошкольного возраста слов, описывающих эмоциональные состояния, расширяет вербальные возможности ребенка: отмечается количественный рост словаря эмоций, описание детьми своего эмоционального состояния происходит намного легче.
Следовательно, формирование словаря эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания, можно отнести к ряду новообразований дошкольного детства. (О.В. Гордеева).
К семи годам, по мере того как ребенок осваивает действительность логически и расчленено и, постигая мыслеоформляющие возможности языка, его сообщения становятся богаче и разнообразнее как по содержанию, так и по речевому оформлению. При этом ребенок широко использует как вербальные, так и невербальные средства общения, обычно не скрывая своего стремления эмоционально воздействовать на окружающих. И о своем желании и нежелании вступая в контакт, ребенок все чаще и чаще сообщает вербально. (Н.И. Лепская).
Словарь эмоциональной лексики детей ограничен как их очень маленьким опытом, так и внутренними возможностями, но с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, границы «эмоциональных понятий» становятся более четкими, так как дети младшего дошкольного возраста применяют один и тот, же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем дети старшего возраста.
Развитие эмоционального словаря нельзя рассматривать без включения в развитие осознания ребенком эмоциональных переживаний и его самосознания в целом. Такое осознание формируется в контексте различных отношений ребенка с миром, определяющих развитие эмоциональной сферы.
Список литературы
1. Выготский Л. С. Мир психологии. М.: Издательство ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.
2. Галеева Е.В., Галкина И.А. психолингвистические аспекты вербализации эмоций посредством эмо-тивной лексики у детей дошкольного возраста // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 2. С. 43-44.
3. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. - М.: Айрис-пресс, 2004. -160с.
4. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: 1т. Психическое развитие ребенка. - М., 1986.
5. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288с.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Курмашева Асель Баймуратовна
Преподаватель отдела нерерывного профессионального развития и доказательной медицины, г. Актобе
Кулмуринова Индира Дауыловна
Магистр, преподаватель отдела нерерывного профессионального развития и доказательной медицины, г. Актобе АННОТАЦИЯ
Рассматривается проблема профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, которая приобретает особую актуальность в связи с возрастающей ролью иноязычного общения в профессиональной деятельности современных специалистов.
Ключевые слова: успешность; многоаспектность; профессиональная деятельность; коммуникация.
Актуальность
В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.
Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка в технических вузах, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. [1, с. 5]. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку признается в настоящее время приоритетным направлением в обновлении образования.
Второй язык- любой язык, который был освоен после первого (или родного языка). Это может быть специально изученный иностранный язык или ещё один язык, усвоение которого происходит в многоязычной среде без специального обучения (например, английский язык).
Иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов. Анализ педагогических научно-методических источников показал, что существует бесчисленное множество методических направлений и технологий обучения иностранному языку. В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по специальности.
Проблема формирования системы профессиональной языковой подготовки будущих специалистов при обучении в неязыковых вузах в настоящее время характеризуется многоаспектностью. В научной и научно-методической литературе иностранный язык как учебный предмет в системе высшего профессионального образования раскрывается авторами с различных позиций: проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения.
Предмет «иностранный язык» имеет ряд особенностей. Специфика предмета определяется направлением пути овладения иностранным языком.
Л.С. Выготский отмечал, что усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка - сверху вниз.
Второй особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что язык выступает и средством, и целью обучения. Обучаемый усваивает наиболее легкие языковые средства, овладевает разными видами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются им для освоения более сложных языковых действий, т.е. являются уже средством обучения.
Существенной особенностью иностранного языка как учебного предмета является его неоднородность [3, с. 33]. Рассматривая аспекты языковых явлений, можно сказать, что их исходную базу составляет речевая деятельность, которая и является основным объектом обучения иностранному языку. В учебных целях независимо от раз-
личных видов и форм обучения языку - от курсов до специализированного вуза, от общеобразовательной школы до школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке - владение языком всегда должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении.
По специфическому соотношению знаний и умений этот предмет занимает положение теоретической дисциплины профессиональной подготовки, так как иностранный язык требует большого объема навыков и умений, но вместе с этим не меньшего объема знаний, чем теоретические науки.
Целью обучения иностранным языкам в неязыковых вузах является достижение уровня, достаточного для практического использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.
Иностранный язык может стать не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений. Профессиональная направленность деятельности, во-первых, требует интеграции дисциплины «иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем иностранного языка задачу научить будущего специалиста на основе межпредметных связей использовать иностранный язык как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков; в-третьих, предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего специалиста [4, с. 39].
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в неязыковых вузах требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста.
Таким образом, будет правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку в медицинских вузах как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.
По мнению некоторых авторов, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать:
- сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов;
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;
- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком [2, с. 17].
Результат профильно-ориентированного обучения иностранному языку представляется профессионально-ориентированной иноязычной компетенцией, включает в себя следующие ее виды:
- информационно- тематическая (предметный план);
- речевая (умение строить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения);
- страноведческая - культуроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни).
В последние годы в теории и практике профессионально- ориентированного обучения в неязыковых вузах большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур. Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета «иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни страны изучаемого языка.
Овладение иностранным языком и его использование предполагают знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. В технических вузах это связано, прежде всего, с изучением современной жизни и истории страны изучаемого языка, искусства и литературы, обычаев и традиций народа.
Вместе с тем профессионально-языковую компетентность можно рассматривать как уровень языковой подготовки специалиста, обеспечивающий успешность коммуникаций, позволяющий оперировать специальной терминологией и формирующий культуру речевого поведения в предстоящих ситуациях профессиональной деятельности [4, с. 14]. Данный тип компетентности формируется в процессе профессионально- ориентированной языковой подготовки, базирующейся на системном, лич-ностно-ориентированном и функционально-деятельност-ном подходах. Профессионально-языковая подготовка понимается как процесс овладения языками и формирование умений и навыков их применения в разнообразных ситуациях.
Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах. Подготовка специалистов нелингвистических специальностей заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях [5, с. 13]. Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем.
В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения). Тем не менее профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей». Подготовка специалистов в неязыковых вузах заключается в формировании коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.
Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами.
Главная и конечная цель обучения - обеспечить активное владение иностранным языком студентами нелингвистических специальностей как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.
Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время - и на общение в сфере профессиональной деятельности.
Литература
1. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000. 165 с.
3. Рыбкина А.А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку. Саратов: Саратов. юрид. ин-т МВД России, 2005. 152 с.
4. Зиннурова Ф.М. Формирование профессионально-языковой компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей): Йошкар-Ола, 2006. 25 с.
5. Хусаинова М.А. Становление профессиональной позиции студентов - будущих менеджеров средствами иностранного языка: Самара, 2006. 165 с.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ КУРСОВ ВУЗОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Лаврищев Александр Игоревич
Канд. пед. наук, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин, ОГУ, г. Орел
SUMMARY PROFESSIONALLY-ORIENTED TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALITIES
Kurmasheva A.B., Kulmurinova I.D., West Kazakhstan Marat Ospanov State Medical University ABSTRACT
The communicative competence formation. Competence-based approach. Speech skill.
