CC BY
457. Степанова М.А. Психологическое лицо литературы // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. -С. 109-122.
8. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избр. Труды: В 2 т. -Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.
9. Чехов А.П. Палата № 6 // Собр. соч. в 8-ми т. - Т. 5. - М.: Издательство «Правда», 1970.
10. Шолохов М.А. Тихий Дон. - В 2-х т. - М.: Гослитиздат, 1957.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат филологических наук Копытко Виктория Николаевна
Московский государственный областной университет (г. Москва)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. В статье совершён небольшой экскурс в историю становления профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. Подчёркивается важность реализации коммуникативного метода при данном виде обучения, т.к. сформированность языковых навыков является залогом успешной профессиональной деятельности будущих выпускников нелингвистических вузов. Автор коснулся одного из перспективных направлений обучения профессионально-ориентированному иностранному языку - интенсивного обучения.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, профессионально-ориентированные тексты, нелингвистические вузы, профессиональная компетентность, коммуникативный метод, языковые навыки.
Annotation. The article made a small insight into the history of the formation of vocational-oriented teaching of a foreign language in non-linguistic universities. The importance of the implementation of the communicative method for this type of training is emphasized, because the development of language skills is the key to successful professional activity of future graduates of non-linguistic universities. The author touched on intensive study, which is one of the perspective directions of vocational-oriented teaching of a foreign language.
Keywords: vocational-oriented education, vocational-oriented texts, non-linguistic universities, professional competence, communicative method, language skills.
Введение. В настоящее время иноязычное общение стало неотъемлемой частью профессиональной деятельности выпускников нелингвистических вузов, в связи с этим возросли требования к их профессиональной подготовке, формированию их профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, сущность которой заключается в усвоении и последующем применении знаний, умений и навыков в трудовой деятельности, является главным критерием уровня подготовки выпускников вузов [3].
В нелингвистических вузах обучение студентов иностранному языку общей направленности и профессионально-ориентированному обычно происходит на первом и втором курсах соответственно, а общепрофессиональные и специальные дисциплины осваиваются ими на старших курсах, поэтому преподаватель иностранного языка должен понимать преподаваемую специализацию настолько, чтобы научить студентов пользоваться иноязычной речью, наполняя её достаточным профессионально значимым содержанием. К тому же, необходимо делать упор на творческое осмысление студентами учебного материала, только тогда выпускники будут способны применить свои навыки при решении проблем, возникающих в реальной профессиональной деятельности [8].
Изложение основного материала статьи. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку зародилось за рубежом ещё в середине XX века и было продиктовано потребностями будущих выпускников-нелингвистов в его изучении.
Именно тогда появились некоторые задатки профильного обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. В этот период изучение данного предмета ограничивалось изучением специальной терминологии, выявлением лингвистических особенностей текстов, и только начали создаваться специализированные учебные пособия (И.Г. Веникова, Л.Ю. Кулиш и др.) [6]. Позднее дисциплина «иностранный язык» явилась средством приобретения студентами новых знаний по своей специальности. В этом отношении весьма показательны работы М.В. Ляховицкого, в которых он утверждал, что изучение иностранного языка должно проводиться с целью повышения уровня образованности обучающихся, а это предполагает, по мнению автора, работу над профессионально-ориентированными текстами, изучение специальных тем для развития навыков устной речи, составление тезауруса [4].
В 70-х годах XX века занятия по профессионально-ориентированному иностранному языку начали приобретать страноведческую направленность, расширив тем самым профессиональные знания студентов неязыковых вузов.
В 80-е годы XX века большое внимание в неязыковых вузах уделялось подбору высокоинформативных профессионально-ориентированных текстов и разработке системы упражнений к ним, однако, к сожалению, все эти действия незначительно повлияли на развитие у студентов навыков общения в сфере их будущей профессиональной деятельности [4].
Вместе с тем продолжался поиск более эффективных методических решений, что привело к появлению тенденции к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. По определению Е.И. Пассова, коммуникативный метод предполагает постоянную вовлеченность учащегося в процесс общения, учёт его способностей, умений, личностных свойств, функциональный отбор и организацию речевых средств, воссоздание коммуникативной реальности (принцип ситуативности), новизну лексического материала. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации и реализует воспитательные, познавательные и развивающие цели обучения [7]. Надо отметить, что одно из требований современной программы по иностранному языку для нелингвистических вузов - это реализация именно коммуникативного метода обучения.
Итак, традиционное обучение профессионально-ориентированному английскому языку подразумевало чтение, перевод специализированных текстов, а также изучение грамматических особенностей научного стиля. Как правило, овладение профессиональной лексикой никогда не представляло большой сложности для студентов, проблема заключалась в умении правильно пользоваться тезаурусом по специальности в ситуациях делового общения [3]. Чтобы научить студентов иностранному языку в объеме, необходимом им в их будущей профессиональной деятельности, потребовалось отказаться от традиционного подхода, переосмыслить его цели и содержание. Поэтому акцент переместился на развитие навыков и умений устной речи, что подразумевает слушание, чтение, понимание и воспроизведение прослушанного или прочитанного в устной (диалогической или монологической), либо в письменной форме.
С изменением политической ситуации в России, сближением нашей страны с мировым сообществом в 90-е годы XX столетия развитие всех языковых навыков (чтение, говорение, письмо и аудирование) приобрело профессиональную направленность, а внедрение современных методов и технологий обучения расширили кругозор и повысили компетентность будущих выпускников. Равнозначность процесса обучения процессу коммуникации стала одним из главных методических требований в последующие годы [4].
Одним из перспективных направлений обучения профессионально-ориентированному иностранному языку стало интенсивное обучение. Целью данного вида обучения является овладение максимально необходимым объёмом учебного материала за короткий срок, задействовав при этом все психологические резервы личности студента. В основе интенсивного обучения лежит суггестопедическая (от лат. suggestio — внушение, намек) система врача-психотерапевта Г. Лозанова, предполагающая освобождение скрытых возможностей человека [2]. Для реализации суггестопедического подхода преподавателю прежде всего предстоит преодолеть антисуггестивные (препятствующих внушению) барьеры у обучающихся. Чтобы добиться высокой эффективности процесса обучения преподавателю необходимо внушить уважение к учебному процессу со стороны студентов, приобрести их доверие, использовать соответствующие вербальные (слова, интонация) и невербальные (мимика, жесты, окружающая обстановка) средства на занятиях. По утверждению Г.А. Китайгородской, в процессе традиционного обучения учащиеся усваивают за день около 50 лексических единиц, а в суггестивном состоянии это число возрастает до 1000 новых иноязычных слов [2].
На основе суггестопедической системы обучения появились новые дидактические методы, такие как
• эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, опирающийся на смыслообразование, возникающее в условиях ролевой игры;
• межцикловое обучение Л. Гегечкори, предполагающее последовательное чередование циклов речевой и языковой подготовки;
• курс «погружения» А.С. Плесневич, целью которого является подготовка научных работников к общению со своими зарубежными коллегами;
• суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения иностранному языку В.В. Петрусинского, осуществляющийся одними лишь техническими средствами, преподаватель нужен только для подбора учебного материала и контроля знаний. Правда, в характеристиках данного метода содержатся его основные недостатки [4].
Важно, однако, отметить, что студенты нелингвистических вузов, изучая профессионально-ориентированный иностранный язык, овладевают не одной только коммуникативной компетенцией (способность понимания и воспроизведения иноязычных фраз в конкретных ситуациях), но также и лингвистической (понимание языковых явлений и употребление их в речи), социокультурной (ориентация в аутентичной языковой среде), лингвострановедческой (знание правил речевого поведения в определенных ситуациях), дискурсивной (понимание высказываний собеседника), методической (выстраивание своих действий по овладению иноязычной речью), профессиональной (использование профессионально-ориентированной лексики в ситуациях делового общения), так как они находятся в тесной взаимосвязи.
Считаем необходимым затронуть в своей статье также проблему мотивации, особенно актуальную в неязыковых вузах, где иностранный язык не является профилирующей дисциплиной. Мотивация проявляется в отношении студентов к обучению и их активности в процессе учебной деятельности. Ведущие российские психологи, такие как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, утверждают, что для осуществления полноценной учебной деятельности, должны присутствовать как внутренние (стремление творчески развиваться, узнавать что-то новое), так и внешние мотивы (социальный престиж, высокооплачиваемая работа) [1]. Мотивы возникают на основе потребностей. При изучении иностранного языка целью должна стать коммуникативно-познавательная потребность в выражении или приеме необходимой информации средствами иностранного языка, вследствие чего обучающиеся начинают проявлять целенаправленный интерес к процессу обучения. Таким образом, мотивационный компонент является эффективным средством повышения качества обучения в системе профессиональной подготовки студентов.
Итак, каково же содержание языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов нелингвистических вузов?
При данном виде обучения должны быть достигнуты следующие цели: практические, образовательные, воспитательные и развивающие.
В соответствии с этими целями обучающиеся должны овладеть необходимым языковым материалом, а также навыками и умениями, позволяющими оперировать этим материалом в процессе говорения, слушания, письма и чтения.
Подробно остановимся на содержании упомянутых нами коммуникативных умений.
Как известно, устная речь - это умение говорить на иностранном языке и понимать речь других людей, она бывает монологической и диалогической. Монологической речи присущи последовательность, плавность. Произнося монолог, обучающийся неязыкового вуза выражает свои мысли, оценку событий всегда на основе профессионально-ориентированного текста. Обучая диалогической речи, преподаватель учит обмену репликами самого разного характера, так как диалогическая речь предполагает, в частности, умение свободно пользоваться определенными штампами, способность продолжать разговор. Данный вид речевой деятельности выпускники неязыковых вузов будут впоследствии использовать в ходе бесед с иностранными коллегами, на научных конференциях, при обсуждении договоров, проектов.
При обучении аудированию, то есть восприятию речи на слух, большее внимание преподавателю стоит уделить развитию таких умений, как выделение смысловых блоков в аудиотексте, установление связей между ними, определение главной мысли, удерживание в памяти необходимой информации [5].
Что касается письменной речи, то в условиях профессионально-ориентированного обучения у студентов неязыковых вузов должны быть развиты такие её формы, как реферирование и аннотирование.
Результатом реферирования является написание реферата, цель которого - передача в сокращенном виде содержания текста. Аннотирование же - это максимально сжатое изложение основного содержания текста. Отличие аннотации от реферата состоит в том, что реферат даёт представление о содержании текста, используя язык оригинала, а аннотация - только о его тематике, причём содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами.
При реферировании и аннотировании профессионально-ориентированных текстов обучающиеся приобретают навыки лаконичности, чёткости изложения материала.
Одна из основных задач в неязыковых вузах - научить будущего специалиста читать и понимать без словаря содержание текстов по своей специальности. Чтение - это одно из основных средств удовлетворения познавательных потребностей человека, в зависимости от цели обучения оно бывает просмотровое (получение общего представления о читаемом материале), ознакомительное (извлечение из текста основной информации), изучающее (точное понимание и критическое осмысление содержащейся в тексте информации) и поисковое (нахождение в тексте конкретной информации). Мотивирующими факторами к овладению навыками чтения являются аутентичность, страноведческая насыщенность, профессиональная направленность текстового материала, коммуникативная направленность заданий.
Выводы. Таким образом, оценивая уровень владения иностранным языком у студентов неязыковых вузов, прежде всего оценивают их речевые умения: составление монологических высказываний, осуществление диалогического общения, понимание сообщений на слух, извлечение информации при чтении и передача её в письменном виде.
Обобщая всё вышесказанное, следует отметить, что, овладевая профессионально-ориентированным иностранным языком, обучающиеся приобретают специальные навыки, связанные с профессиональными и лингвистическими знаниями, знакомятся с культурой страны изучаемого языка, осваивают стратегию соответствующего коммуникативного поведения, а также развивают свои личностные качества.
Литература:
1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 221 с.
2. Интенсивное обучение иностранному языку в высшей школе. / Под ред. Г.А. Китайгородской - М.: Изд-во Моск. университета, 1987. - 158 с.
3. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. // Теория и практика образования в современном мире: материалы Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 336-337. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1783 (дата обращения: 18.07.2019).
4. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. - 1973. - № 1.
5. Михайлова О.В. Обучение профессионально-ориентированному аудированию специалистов технических вузов. // Вестник ТПГУ. - 2013. - № 9 (137). URL: https://cyberieninka.m/artide/n/obuchenie-professionalno-orientirovannomu-audirovaniyu-spetsialistov-tehnicheskih-vuzov (дата обращения: 23.07.2019).
6. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
8. Шаимова Г.А., Шавкиева Д. Ш. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку в неязыковых вузах. // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 692-694. — URL: https://moluch.ru/archive/58/7995 (дата обращения: 10.07.2019).
Педагогика
УДК 371
кандидат биологических наук, доцент кафедры основ безопасности жизнедеятельности и методики обучения биологии Корчагина Татьяна Александровна
ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры основ безопасности жизнедеятельности и методики обучения биологии Москалец Юлия Васильевна
ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЖАРНОЙ ГРАМОТНОСТИ У БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ОБЛАСТИ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается система формирования пожарной грамотности у студентов-бакалавров направления «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», направленность (профиль) «География и безопасность жизнедеятельности» при обучении в педагогическом вузе. Выявлены основные компоненты пожарной грамотности актуальные для бакалавров на протяжении всего срока обучения в вузе. Представлен анализ поэтапного формирования понятий и компетенций в области пожарной безопасности в структуре профильных дисциплин основной образовательной программы подготовки бакалавров согласно учебному плану.
Ключевые слова: пожарная безопасность, пожарная грамотность, педагогический вуз, бакалавр образования, система подготовки.
Annotation. The study discusses the system of formation of fire literacy of students-bachelors of the direction "Pedagogical education (with two training profiles)", the direction (profile) "Geography and life safety" when training in a pedagogical university. The main components of fire literacy relevant to bachelors during the entire period of study in high school are identified. An analysis of the phased formation of concepts and competencies in the
