CC BY
163
УДК 372.22 ББК 373 К-93
Курджиев Магомед Таубиевич, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева, т.: 8(928)0299956
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СВЕТЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
(рецензирована)
В данной статье рассматривается проблема связи обучения и развития ребёнка, как одного из важнейших вопросов современной педагогической науки. Организация учебновоспитательного процесса для детей 6-7 лет должна соответствовать развитию потенциальных возможностей ребёнка и потребностям общества в творчески мыслящей личности.
Ключевые слова: гуманизация образовательного процесса, обучение, воспитание, развитие личности, развивающее обучение, чувственный образ, конкретное и абстрактное в познании.
Kurdzhiev Maghomed Taubievich, assistant professor of the Department of Pedagogy and Pedagogical Techniques of Karachay-Cherkessia State University named after U.D. Aliyev, tel.: 8(928)0299956.
TRAINING AND DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL AND SENIOR PRE-SCHOOL CHILDREN IN THE LIGHT OF HUMANISATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS
(reviewed)
This article discusses the problem of the relationship of education and child development as one of the most important issues of modern pedagogy. Organization of the educational process for children of 6-7 years should match the development of the potential of a child and the needs of the society in a creative thinking personality.
Keywords: humanization of the educational process, training, personal development, developing of a person, developing education, sensual image, concrete and abstract in cognition.
Говоря об основной цели любой системы образования - развитии личности обучаемого, -следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но основой и средством психологического и, в целом, личностного развития человека. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической науки.
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения понимается по-разному. Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» [1].
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точки зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [2]. Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Он подчеркивал: «... преподавание основ наук ... не должно слепо следовать естественному познавательному развитию ребенка. Преподавание даже может стать ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие» [3]. Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение, опережая развитие, стимулирует его, в то же время оно само опирается на актуальное
развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям она протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности развития, если оно хочет быть управляемым и добиваться основной цели - развития личности обучающегося, его психического развития.
Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития», которое определяет содержание, направление этого процесса и формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Измерение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей возрастной ступени» [2].
При этом Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности достаточно емкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения - деятельность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют больше значения для дальнейшего развития личности, другие - меньше. Одни играют главную роль, другие - подчиненную» [4].
Высшей ступенью человеческого познания является мышление - опосредованное и обобщенное отражение действительности. Мышление ребенка связано с его знаниями. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Дошкольный возраст предоставляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логи-ческую. Наглядно-действенное мышление связано с предметной деятельностью и возникает еще в младшем возрасте. Ребенок шести лет может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их мало. В возрасте 5-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализа свойств предметов, воздействий на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений, понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий. Наиболее часто дети используют образное мышление, когда ребенок для решения задач оперирует уже не самими предметами, а их образами. Представления образного мышления шестилетнего ребенка приобретают гибкость, подвижность. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Само по себе схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной картины различных предметов и явлений. Эта форма мышления остается образно опирающейся на реальные действия с предметами. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Словесно-логическое или понятийное мышление еще полностью не сформировалось. Сформированность образного мышления позволяет ребенку наметить
потенциально возможный способ действий, исходя из особенностей конкретной ситуации задачи. В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности -понятие. К шести годам понятия детей становятся полнее, глубже, обобщеннее. В это включаются все более существенные черты предмета, явления. Одновременно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте у ребенка формируются абстрактные понятия о временных отношениях, причине и следствии, количестве, мере, пространстве и т.д. Содержание и последовательность вопросов детей являются доказательством проявления развивающегося мышления и любознательности ребенка.
Таким образом, ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.
К моменту обучения в школе у ребенка складываются сложные совокупности временных связей не только первой, но и второй сигнальной системы, на базе которых строится первоначальное обучение. Вторая сигнальная система у детей 6-7 лет достигает того уровня развития, при котором она начинает приобретать доминирующее значение. Словесное мышление все более делается независимым от мышления в действии.
Присущая шестилетнему ребёнку образность мышления требует соответствующего содержания и организации учебной деятельности в первом классе. Важно, чтобы учение носило развивающий характер. При этом актуальным становится вопрос изучения наиболее эффективных педагогических условий обучения в первом классе. «... Основной предпосылкой этого является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашими чувствами, дабы они могли быть правильно восприняты ... В нашем разуме нет ничего такого, чего бы раньше не было в чувствах. Таким образом, старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости ...» [5]. Я.А. Коменский подчёркивал: «Чем большим количеством чувств узнаёшь ты сущность или проявление какого-нибудь предмета, тем правильнее будет твоё знакомство с ним» [5].
Работы ранних мыслителей своё дальнейшее развитие получили в трудах К.Д. Ушинского, обосновавшего зависимость между знанием и умственным развитием. Необходимым условием развития учащихся, по его мнению, является «приумножение знаний», с последующей их переработкой. Основная цель обучения, говорил Ушинский, «состоит в развитии наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка, в том, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания» [6]. Сформированность чувственного образа и умение оперировать представлениями на основе наблюдений реального мира является особенно важной чертой развитого ума шестилетнего ребёнка, с которой связаны многие познавательные способности ученика.
Литература:
1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., Л., Учпедгиз, 1932.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956. 448 с.
3. Брунер Дж.С. Развитие процессов представлений у детей. // Вопросы психологии. 1968. №5. С. 18-22.
4. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребёнка. (Из цикла лекций по педагогике для родителей). М., 1950.
5. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М. Учпедгиз, 1947. 266 с.
6. Ушинский К.Д. Родное слово: книга для учащихся. СПб., 1864. 24 с.
7. Баранов С.П. Чувственный опыт ребёнка в начальном обучении / под ред. И.Ф. Свадковского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
8. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л., 1972.
References:
1. Piaget J. Speech and thought of a child. M., L., Uchpedgiz, 1932.
2. Vygotsky L.S. The problem of learning and cognitive development at school age // Selected psychological studies. M., 1956. 448 p.
3. Bruner J.S. Development of the processes of representation in children // Questions of
psychology. 1968. №5. P. 18-22.
4. Leontiev A.N. Child's mental development. (From the series of lectures on pedagogy for parents). M., 1950.
5. Comensky J.A. Selected pedagogical works. Uchpedgiz M., 1947. 266p.
6. Ushinsky K.D. Native word: a book for students. SPb., 1864. 24p.
7. Baranov S.P. Sensual experience of a child in elementary education / ed. I.F. Svadkovskii. M.: APS of the RSFSR Publishing house, 1963.
8. Stoff V.A. Introduction to the methodology of scientific knowledge. L., 1972.
