CC BY
50
Ремезова Лариса Асхатовна
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ .
УДК 373.25
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ С ПОЗИЦИЙ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2016
Ремезова Лариса Асхатовна, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара (Россия)
Аннотация. В статье изложены психолого-педагогические основы построения модели комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Психологическое обоснование построения данной модели связано с двумя линиями развития конструктивной деятельности: с одной стороны - предметной (познавательной и практической) деятельности, а с другой - деятельности, направленной на усвоение норм взаимодействия с другими людьми, взрослыми и сверстниками. Особое внимание уделяется своеобразию развития перцептивных действий при нарушениях зрения, их взаимосвязи с действиями умственными и моторными, соподчинённости, содержания, что открывает возможность направленно искать механизмы и пути воздействия на развитие конструктивной деятельности. Построение модели комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения рассматривается на основе обоснования главных идей, лежащих в основе моделирования образовательного процесса с позиций требований ФГОС дошкольного образования: внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый - ребенок, развитие детей, их социализация, индивидуализация образовательного процесса, включение родителей в данный процесс. Определены основные направления психолого-педагогического сопровождения, определяющие успешность развития конструктивной деятельности дошкольников при нарушениях зрения.
Ключевые слова: психолого-педагогические основы, модель, сопровождение, конструктивная деятельность, развитие, линии развития конструктивной деятельности, дошкольники с нарушениями зрения, ФГОС дошкольного образования, перцептивные, умственные, моторные действия, социализация, индивидуализация.
PSYCHO-PEDAGOGICAL BASES OF CONSTRUCTION OF MODELS OF COMPLEX SUPPORT
OF DEVELOPMENT CONSTRUCTIVE ACTIVITY OF PRESCHOOL CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS GEF POSITION OF PRESCHOOL EDUCATION
© 2016
Remezova Larisa Askhatovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, associate professor of the chair «Special pedagogy and special psychology» Samara State University of Social Sciences and Education, Samara (Russia)
Abstract. This article describes the psychological and pedagogical bases of construction of models of complex support of development of the constructive activity of preschool children with visual impairments. Psychological substantiation of construction of this model is due to the two lines of con structive activity: on the one hand - the subject (cognitive and practical), and on the other - activities aimed at the assimilation of norms of interaction with other people, adults and sverstnick-names. Particular attention is paid to the distinctive development of perceptual actions for violations of their relationship with the actions of mental and motor, subordination, content that provides opportunities directed to seek mechanisms and ways of influence on the development of constructive activitysti. Construction of the model of complex support of development of the constructive activity of preschool children with visual impairment is considered on the basis of justification of the main ideas underlying the modeling of the educational process with the GEF requirements positions pre-school education: the introduction of innovative forms of the educational process, a review of relations adult - child, child development their socialization, individualization of the image of the masticatory process, the inclusion of parents in this process. The basic directions of psychohologo and pedagogical support for the successful development of a constructive worker-of preschool children with visual impairment.
Keywords: psychological and pedagogical foundations, model, support, constructive activity, the development of lines of constructive activities, preschool children with visual impairments, the GEF pre-school education, perceptual, mental, motor activities, socialization, individualization.
Психологическое обоснование построения модели сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения связано с особенностями движения деятельности, выделением в едином, неделимом процессе деятельности двух разных сторон её существования, рассмотренных в разной терминологии в разных научных трудах. Так у Л.С. Выготского - это «главные моменты деятельности, определяющие особенности психических процессов» [1, с. 26]; Б.Г. Ананьева - «основные формы деятельности» [2, с. 164]; А.Н. Леонтьева - «линиями развития деятельности» [3, с. 207]); Д.Б. Эльконина - «группы деятельности» [4, с. 17]; Д.И. Фельдштейна - предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом [5, с. 37].
Акцентирование внимания на этих двух сторонах деятельности объясняется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, подтверждающим их реальное существование [6 и др.]
Как конкретизирует Д.И. Фельдштейн, предметная (познавательная и практическая) деятельность преиму-128
щественно создаёт условия для формирования интеллектуальной активности ребёнка, а деятельность, направленная на усвоение норм взаимодействия с другими людьми способствует развитию его социальной активности [5, с. 37].
Таким образом, построение модели сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения предусматривает комплексное изучение и развитие обеих сторон деятельности в конкретных ситуациях социального развития ребёнка на разных возрастных этапах.
Остановимся сначала на рассмотрении психологических аспектов предметной деятельности дошкольников с нарушениями зрения. Усваивая способы действия с предметами, ребёнок постепенно накапливает индивидуальный опыт деятельности; у него развивается память, восприятие, внимание, речь, начинают складываться элементарные формы мышления, происходит становление разных видов детской деятельности.
В числе важнейших моментов, раскрывающих характер динамики развития ребёнка в деятельности, выступает исследование процесса овладения им разнообраз-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
Ремезова Лариса Асхатовна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ...
ными видами когнитивных ориентировочных действии, первостепенное значение среди которых занимают перцептивные и мыслительные. Овладение детьми такими действиями происходит в результате интериоризации внешних, материальных, ориентировочных действий во внутренние, умственные процессы в ходе обследования предметов, выделения их свойств и установления отношений между ними посредством различного рода реальных манипуляций [7].
Каждый возрастной этап связан с овладением ребёнком познавательными действиями определённого типа, поскольку интеллектуальное развитие выступает как закономерный процесс, обладающий своей логикой. Так развитие восприятия связано с одной стороны с формированием и развитием представлений о разнообразии сенсорных эталонов, а с другой - формированием и развитием перцептивных действий, выделенных Б.Г. Ананьевым (измерительные, соизмеритетльные, постро-ительные, контрольные, корригирующие) в ходе применения эталонов при исследовании свойств реальных предметов [1, с. 124]. Особый интерес для нас представляли данные, касающиеся характеристики перцептивных действий дошкольников с нарушениями зрения [8; 9 и др.]. Выявление своеобразия развития перцептивных действий при нарушениях зрения, их взаимосвязи с действиями умственными и моторными, соподчинён-ности, содержания открывает возможности направленно искать механизмы и пути воздействия на развитие конструктивной деятельности.
Следует подчеркнуть, что основой когнитивного развития является формирование зрительного восприятия, которое как часть сложного системного процесса связано со всеми перечисленными функциями. Уже в трёхлетнем возрасте восприятие детей становится достаточно развитым. Они проявляют способность к выделению свойств и отношений предметов как практическим, так и зрительным способом. Действуя по образцу, дети выделяют цвет, форму, величину и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения. Однако перцептивная ориентировка ещё несовершенна, она, как правило, является предельно развёрнутой. На пятом году жизни дети оперируют уже многими сенсорными эталонами, но их действия пока ещё бессистемны. В старшем дошкольном возрасте действия с сенсорными эталонами систематизируются, что способствует формированию умения обобщать предметы по существенным признакам и свойствам. Совершенствуется ориентировка в пространстве на основе сложившихся ранее навыков учёта пространственных свойств и отношений предметов. Повышается качество целостного восприятия предметов, развивается умение выделять существенные части объекта, правильно представлять его форму, соотношение частей по величине, пространственному расположению и т.д. [10 и др.].
Развитие другой стороны чувственного познания, связанной с восприятием и возникающим в практической деятельности наглядно-действенным мышлением, определяет формирование всей познавательной деятельности ребёнка. Младший дошкольник проявляет способность ориентироваться в практических задачах и самостоятельно находить выход из проблемной ситуации, решая её с помощью вспомогательных средств.
Качественно новая ступень в связи с развитием наглядно-образного мышления наступает на пятом году жизни, когда ребёнок проявляет способность решать задачи в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Техника оперирования образами или операторные эталоны, как указывал Н.Н. Поддьяков, сущность которых заключается в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве, занимает важное место в развитии наглядно-образного мышления [11]. К старшему дошкольному возрасту оно становится более обобщённым, дети начинают понимать сложные схематичные изображения, соотносить их с реальной
ситуацией и самостоятельно их создавать. Словесно-логическое мышление, формирующееся на основе образного, даёт возможность старшему дошкольнику решать более сложные умственные задачи, усваивать элементарные научные знания.
Такая система показателей умственного развития ребёнка, характерная для дошкольного возраста, нацеливает на исследование конструктивной деятельности с позиций выявления уровня сформированности познавательных действий: перцептивных (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка) и интеллектуальных (образное и логическое мышление).
От того как у дошкольника сформированы восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления. Однако, нарушения зрения оказывают негативное влияние на ход развития прежде всего восприятия и наглядно-образного мышления, которые вторично нарушены [9, 12 и др.]. Многочисленные экспериментальные данные свидетельствуют о формировании обедненных, схематичных, фрагментарных, часто деформированных и неустойчивых зрительных образов у детей с нарушениями зрения (М.Э. Бернадская, Л.П. Григорьева, Е.В. Замашнюк, А.И. Зотов, В.П. Ермаков, Р.Б. Каффеманас, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, И.М. Соловьев, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов, В.А. Феоктистова, Л.В. Фомичева и др.). К моменту поступления в школу многие дети с нарушениями зрения имеют низкий уровень представлений о сенсорных эталонах, пространственных отношениях, что ведёт к снижению успешности усвоения образовательного материала [9 и др.].
Таким образом, становится очевидным, что эффективность работы по развитию практической и познавательной деятельности детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических основ управления процессом их развития и должно быть учтено при построении модели комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста.
Обратимся к рассмотрению конструктивной деятельности в плане усвоения детьми норм взаимоотношений. Как подчёркивал Д.И. Фельдштейн, вопросы рассмотрения деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений на протяжении всего детства исследованы слабо в плане её дифференциации по уровням, формам, функциональному назначению в процессе воспитания детей разных возрастов [5, с. 38].
В дошкольном возрасте под влиянием взрослых у ребёнка формируется правильное поведение в коллективе, самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоционально-волевая сфера и мотивация деятельности. Важность общения для психического развития ребёнка подчёркивается во многих исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Т.А. Репина и др.).
Ведущие тифлопсихологи А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина отмечают, что у детей в результате отсутствия возможности зрительно дистантно воспринимать окружающую действительность и не обученным способам компенсации, представления об эмоциях, мимике, жестах и пантомимике непрочные, расплывчатые, что в значительной степени затрудняет межличностное общение, вызывает трудности формирования речевой функции.
Следует подчеркнуть, что речь традиционно рассматриваемая в психологии и педагогике как узел, в котором сплетаются различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции, является важнейшим средством обучения и воспитания. Однако особенности развития речи у детей с нарушением зре-
Ремезова Лариса Асхатовна педагогические
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ... науки
ния, такие как «формализм»; нарушение словарно-се-мантической стороны речи; вербализм речевых высказываний; замедленность формирования речи приводят к пассивности в процессе общения, снижение к нему интереса [13-15 и др.].
Учитывая, что главной целью и результатом деятельности, как указывал Л.С. Выготский, является установление социальных контактов - взаимосвязей ребёнка со взрослыми и сверстниками, что обеспечивает присвоение опыта взрослых, в том числе и освоение речи как средства социального общения, это также должно стать предметом изучения конструктивной деятельности [1].
Обращаясь к требованиям ФГОС дошкольного образования необходимо подчеркнуть, что взаимодействие в деятельности - это не только готовность детей к эффективному общению со взрослыми, но и готовность взрослых к новому формату отношений с детьми. В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребёнок становился субъектом собственной активности, когда его целенаправленная и осознанная деятельность становится основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый - ребенок.
Разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания» являются партнёрские отношения взрослого и ребёнка в детском саду и в семье. Основной функциональной характеристикой партнёрских отношений является равноправное относительно ребёнка включение взрослого в процесс деятельности. В одном случае, взрослый может ставить цель сам для себя и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора -подключиться к выполнению такой же работы или нет, в другом - предлагать детям цели для работы, исследования, обязательности [16].
Психологическое обоснование построения модели комплексного сопровождения развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения связано также с условиями достижения основной психологической цели ФГОС дошкольного образования - развития детей. Развивающее образование - это такой тип образования, который имеет не просто развивающий эффект, но, будучи ориентированным на каждого ребёнка, ставит основной целью его развитие, реальное продвижение (В.В. Дывыдов, В.Т. Кудрявцев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.).
Одним из условий достижения целей образовательного стандарта является включение в развивающее образование детей дошкольного возраста семьи ребёнка. Однако, как показывают исследования и практика, воспитывать и образовывать нужно не столько ребёнка, сколько его родителей, создавая условия для их целенаправленного развития. Рассматривая проблему развития конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения, необходимо определить направления деятельности образовательной организации по включению родителей в данный процесс.
Второе условие достижения основной психологической цели дошкольного образования касается особенностей обучения дошкольников. Психологический смысл процесса обучения раскрыт в предложенном Л.С. Выготским принципе взаимосвязи обучения и развития, когда дошкольник учится тому, что он считает нужным и интересным, что требует от взрослого создания в ходе обучения таких ситуаций, которые способствовали бы возникновению у ребёнка мотивации.
Обучение конструированию определяет необходимость создания с одной стороны условий для развития волевой сферы, т.е. для способности подчинять свое поведение и психические функции определенным законам и правилам, и вместе с тем обеспечивать ребёнку 130
возможность и условия для свободного действия. Это значит, что нужно сделать так, чтобы внешние правила и предписания трансформировались во внутренние, собственные правила ребёнка. Решение этих задач возможно в специально созданной развивающей среде дошкольной образовательной организации, которая должна отвечать требованиям, которые являются условием реализации деятельности, её открытость и постоянная обновляемость [17].
Следующая психологическая закономерность, значимая для развития системы дошкольного образования в целом и конструктивной деятельности в частности, касается центрального новообразования дошкольного возраста - воображения. Работа по формированию воображения является ключевой (и «сквозной») линией образовательного процесса, что определяет необходимость определения содержания коррекционно-педагоги-ческой работы по развитию воображения в процессе обучения конструированию с учётом первичного дефекта и вторичных нарушений в психофизическом развитии детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Своеобразие развития воображения при нарушениях зрения объясняется рядом специфических особенностей, таких как снижение мотивации в деятельности, познавательных интересов; бедный запас общих сведений об окружающем мире; неточностью предметных образов-представлений; непрочностью связей между зрительной и вербальной сферами и др.
Итак, психолого-педагогическими основами построения модели сопровождения развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются формирование их интеллектуальной активности в предметной (познавательная и практическая) деятельности и формирование социальной активности в деятельности по усвоению норм взаимоотношений со взрослыми и другими детьми с учётом особенностей психофизического развития и их особых образовательных потребностей в контексте требований ФГОС дошкольного образования. При этом содержание конструктивной деятельности должно быть интересным для ребенка, находить у него эмоциональный отклик и быть им востребованным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960. 500 с.
2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного челове-кознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.
4. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.
5. Фельдштейн Д.И Особенности развития деятельности ребёнка в онтогенезе // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 36-46.
6. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. С. 237-252.
7. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. М.: Издательство Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1998. С. 272-317.
8. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекци-онной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.
9. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1997. 123 с.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика,
Ремезова Лариса Асхатовна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ...
1986. 320 с.
11. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 272 с.
12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
13. Волкова Л.С. Возрастная характеристика развития речи слабовидящих детей // Дефектология. I976. №1. С. 69-79.
14. Земцова, М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.: Просвещение, 1973. 159 с.
15. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 16 с.
16. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: Линка-пресс, 2015, 208 с.
17. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций и родителей детей дошкольного возраста / О.А. Карабанова, Э.Ф. Алиева, О.Р. Радионова, П.Д. Рабинович, Е.М. Марич. М.: Федеральный институт развития образования, 2014. 96 с.
