CC BY
403. Хасан Б.И. Подлинные и мнимые договорные отношения в образовании // Материалы XXII научно-практической конференции «Практики развития: новые отношения в образовании, их реализация и возможности управления». - Красноярск. - 2016. - С. 7-21.
4. Шобонов Н.А. Управление школой: на словах и на деле // Народное образование. - 2014. - №9. -С. 87-91.
5. Шобонов Н.А. Государственно-общественное управление в условиях реализации федерального закона «Об образовании в РФ» // Народное образование. - 2016. - №9-10. - С. 46-51.
Педагогика
УДК 372.881.111.1
кандидат педагогических наук, доцент Шпак Наталья Олеговна
Сибирский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (г. Новосибирск)
ОБУЧЕНИЕ АРГУМЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В РАМКАХ
ДИАЛОГА
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема неготовности студентов неязыковых вузов осуществлять профессиональную коммуникацию на иностранном языке. Решение данной проблемы автор статьи видит в организации иноязычной речемыслительной деятельности, в ходе которой студенты развивают умения рассматривать проблемную задачу с разных позиций, анализировать их и аргументировать свою позицию. Иноязычная речемыслительна деятельность должна реализовывается через аргументированное высказывание в рамках диалога и быть направлена на решение коммуникативной задачи.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, аргументированное иноязычное высказывание, решение коммуникативных задач.
Annotation. This article deals with the issue of unwillingness of students to use a foreign language in a field of professional communication. The author sees the solution to this problem in the organization of foreign language speech-thinking activity where students develop their skills to consider the problematic task from different perspectives, analyze them and argue their positions. Foreign language speech-thinking activity should be realized through reasoned foreign language utterance within a dialogue and be aimed at communicative tasks solution.
Keywords: foreign language teaching, reasoned foreign language utterance, communicative tasks solution.
Введение. Современные условия жизни требуют от молодых специалистов владение навыками иноязычной коммуникации. Для формирования профессиональных компетенций обучающимся неязыковых вузов необходимо уметь анализировать получаемую информацию и высказывать свои собственные аргументированные суждения как на родном, так и на иностранном языке. Здесь важна роль преподавателя, который умеет направлять речемыслительную деятельность студентов к рассуждению над проблемой задачей. Современному преподавателю необходимо проявлять гибкость в отборе содержания и видов деятельности студентов, а также «активизировать обучение, придавая ему проблемный и исследовательский характер» [15, с. 172].
Для того, чтобы студенты могли приобрести опыт иноязычной речемыслительной деятельности, они должны уметь применять полученные знания в реальном общении. Научить учащихся новым способам мышления и необходимым навыкам самостоятельной работы является важной задачей современного образования [9]. Важно также отметить, что в процессе реального иноязычного общения коммуникативное содержание, согласно Р.П. Мильруду, не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности [8].
Практика преподавания иностранного языка в Сибирском институте управления показывает, что студенты еще со школы привыкли заучивать наизусть готовые тексты на иностранном языке вместо того, чтобы выполнять коммуникативные задания по изучаемой теме, требующие от них устное неподготовленное высказывание [14]. Однако, для успешного овладения иностранным языком у студентов должна быть еще и психологическая готовность изучать и применять иностранный язык в деловом общении. Они должны верить в свои силы и не бояться допускать ошибки в своей речи [13]. Однако, такая психологическая готовность может появиться у студентов только при уверенном владении основами грамматики иностранного языка, профессиональной лексики и навыками решения коммуникативных задач, требующих аргументированных высказываний в ходе иноязычной коммуникации.
Становится очевидным проблема неготовности студентов неязыковых вузов вести иноязычную деловую коммуникацию, которая требует от них осмысленного восприятия позиции своего партнера по диалогу и аргументации своей позиции. Решение данной проблемы мы видим в организации иноязычной речемыслительной деятельности при коммуникативном подходе обучения иностранному языку. Мы полагаем, что обучение аргументированному иноязычному высказыванию эффективнее осуществляется в процессе диалогического речевого общения, нацеленное на решение коммуникативной задачи.
Изложение основного материала статьи. Одним из основополагающих принципов коммуникативного подхода в обучении иностранному языку является стимулирование речемыслительной активности обучаемых, в ходе которого, согласно И.Л. Бим, нужно отходить от механических видов работы [2]. Л.С. Выготский обращает внимание на связь речевой деятельности с выражением речевого содержания, которое требует от обучаемых выполнения определенных мыслительных операций [3]. Говоря о когнитивной компетенции, Е.Н. Соловова утверждает, что язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли [12]. Р.П. Мильруд утверждает, что иноязычное речемышление обучающихся стимулируется при исследовании проблематики текста или при работе с игровой задачей. Данная деятельность осуществляется через взаимодействие трех компонентов: решаемая проблема, имеющиеся знания и исследовательские действия [8].
При коммуникативном обучении иностранному языку для студентов создаются условия, приближенные к условиям реального иноязычного общения. Сходство процесса обучения с реальным процессом общения Е.И. Пассов выделяет как главную особенность коммуникативного подхода [10]. По мнению И.А. Зимней,
«отсутствие у студентов, изучающих иностранный язык, реальных условий» связано с низкой мотивацией студентов к самонаучению. Решение данной проблемы возможно посредством моделирования ситуаций реального общения, соответствующих будущей сферы профессиональной деятельности [7, с. 33].
Под моделированием ситуации речевого общения мы подразумеваем организацию диалогического общения, в ходе которого студентов необходимо решить проблему. Данная проблема прописывается в коммуникативной задаче преподавателем, и к ее оптимальному решению студенты совместно приходят в процессе диалога.
Высказывания партнеров в диалогическом общении содержат в себе рассуждения и доказательства по обсуждаемой проблеме. В основе аргументированного высказывания каждого участника диалога лежит основная мысль, с которой участники диалога соглашаются или опровергают. В результате такого осмысленного речевого общения студенты получают для себя новые знания по обсуждаемой проблеме. Для такого диалога характерны ситуативность речевого общения, осмысленные и аргументированные высказывания. Важной особенностью диалога, по мнению М.М. Бахтина, также является наличие разных точек зрения и смысловых позиций [1].
Речевое общение представляет собой процесс взаимодействия людей, порожденный потребностью в совместной деятельности, и включает в себя информационно-когнитивную, организационно-деятельностную и перцептивную составляющую. Все эти три стороны, как отмечает И.А. Зимняя [7, с. 47], во всех формах общения реализуются одновременно: в процессе обмена информацией регулируется взаимодействие партнеров и устанавливаются эмпатийно-эмоциональные связи.
При обучении устному иноязычному высказыванию в диалогическом речевом общении важную роль играет наличие коммуникативно-речевой ситуации. Коммуникативно-речевая ситуация определяется как динамическая система, которая основывается на совместной деятельности обучающихся по решению речемыслительных коммуникативных задач.
Смыслоорганизующим компонентом коммуникативно-речевой ситуации является проблемный вопрос, ориентирующий партнеров по диалогу на овладение и переработку информации, которая может являться ответом на проблемный вопрос и становиться информационной основой для создаваемых каждым субъектом аргументированных высказываний.
В ситуации диалогического речевого общения другим важным компонентом являются также взаимоотношения партнеров друг к другу. Наличие положительного психологического фона между участниками диалога значительно влияет на успех речевого общения. Проявление симпатии, одобрения, доброжелательности, радости за успехи партнера объединяет участников общения к достижению индивидуального и совместного результата.
Однако, необходимо учитывать и когнитивную составляющую диалога. В любой ситуации диалогического речевого общения, обмениваясь мыслями, учащийся формирует умения и способность услышать, выявить, осмыслить и понять сообщаемое новое, необходимое по проблеме обсуждения и сформулировать, передать партнерам свою новую и важную информацию [4, с. 58]. В диалогическом речевом общении понимание и извлечение информации из текстов, осмысленная ее переработка, и создание на этой основе текста ответного высказывания с новой информацией тесно связаны с развитием интеллекта участников диалога [6].
В процессе иноязычной коммуникации партнеры по диалогу общаются исходя из уровня своей подготовки, который зависит от того на сколько они открыли для себя иностранный язык и способны экспериментировать с ним. При таком речевом общении средства языка студентов направлены на способ выражения своих, а не чужих мыслей. Здесь обучающийся становится автором своих высказываний, так как проявляет воображение и находит слова на иностранном языке, чтобы выразить свои мысли.
В процессе актуализации коммуникативно-речевых ситуаций партнеры диалогического общения учатся многократному, разнообразному и свободному употреблению языковых вербальных и невербальных экстралингвистических средств в ходе неподготовленного говорения и аудирования. Данные лингвистические и экстралингвистические средства позволяют обучающимся:
а) совершать обмен информацией, в ходе которого студенты воспринимают, осмысливают и понимают высказывания партнеров в речевом общении и формулируют в ответ свои мысли;
б) осуществлять регулятивно-организационные процессы речевого взаимодействия, а именно устанавливать связи с партнерами, организовывать и координировать совместные действия;
в) выражать эмоционально-оценочные проявления и личностные взаимоотношения участников взаимодействия [4, с. 65].
Создание благоприятных условий для осуществления осмысленного речевого общения является важной задачей преподавателя. Следовательно, перед началом обучения аргументированному высказыванию преподавателю необходимо определить значимые для студентов проблемы по изучаемым темам и подготовить соответствующие тексты; продумать этапы работы студентов над решением проблемных задач на иностранном языке, принимая во внимание тот факт, что имеющееся учебное пособие для занятий может быть составлено без опоры на проблемное обучение.
Обучение студентов иноязычному аргументированному высказыванию в рамках диалога должно осуществляется поэтапно. Перед началом обсуждения студенты изучают учебную тему, работая с текстами и тематическим вокабуляром, изучают структуру речевого общения, и только потом они знакомятся с речевой ситуацией, разыгрывают диалог в рамках коммуникационной задачи и затем рефлексируют свою деятельность. Исходя из всего вышесказанного, мы выделяем три основных этапа:
- подготовительный этап,
- этап осуществления диалогического общения,
- рефлексивный этап.
В начале подготовительного этапа студенты знакомятся с ситуацией речевого общения, которое предусматривает обсуждение предметного содержания, комплекса лингвистических и экстралингвистических средств, текстовых и речевых материалов. На подготовительном этапе студенты разбирают примеры решения коммуникативных задач, изучают структуру аргументированного высказывания в процессе диалогического общения и проделывают условно-речевые задания на отработку лексики, грамматики и структуры диалога. В основе данной речемыслительной деятельности лежит рассмотрение на иностранном языке разных точек зрения для решения проблемы.
Успешное составление студентами устного аргументированного высказывания невозможно осуществить без подготовительного этапа, в котором преподаватель больше внимания уделяет индивидуальной работе с каждым студентом. Индивидуальная работа преподавателя с каждым обучающимся должна помочь студенту подготовиться к дальнейшему решению коммуникативной задачи в парной работе с одногруппником. Под контролем преподавателя студенты выполняют упражнения на овладение иностранным языком в своем темпе и ритме, применяя необходимые лексические, фонетические и грамматические средства языка, а также отрабатывая различные способы и приемы иноязычного диалогического речевого общения.
Особое внимание при выполнении упражнений должно быть направлено на то, чтобы студент понимал любое услышанное в диалоге высказывание, а преподаватель понимал то, что сообщает студент, чтобы своевременно предложить ему недостающий языковой материал, подсказать значение слова, задать наводящий вопрос, выразить высказанную мысль иначе, за счет синонимии, продолжить мысль, дополняя ее имеющимися фоновыми знаниями [11, с. 138].
Создание вышеперечисленных условий позволяет обучающимся участвовать в продуктивном творчестве, самостоятельно решать коммуникативную задачу и выдвигать свои аргументированные высказывания в соответствии со своими уровнями владения иностранным языком.
Второй этап предусматривает самостоятельное выполнение студентами заданий, направленных на решение коммуникативных задач в рамках диалога. В ходе диалогического общения студенты взаимодействуют в рамках одной темы, где ремы для каждого партнера индивидуальны и могут совпадать или не совпадать. Оба участника коммуникации должны признавать право существования другого мнения и возможность доказательства истинности противоположного мнения. Обе стороны должны быть готовы выдвигать свои аргументы и воспринимать чужие.
Для решения коммуникативной задачи в рамках диалога студенты пошагово следуют инструкции:
1. изучение ситуации общения, прописанной в коммуникативной задаче;
2. совместное формулирование проблемы;
3. выдвижение своих тезисов и формулирование аргументированного высказывания с каждой стороны;
5. рассуждение и доказательство выдвигаемых суждений в вопросно-ответной форме;
6. совместный вывод по решению проблемы.
В ходе третьего этапа проделывается работа над ошибками. Преподаватель вместе со студентами разбирает допущенные ошибки в решении коммуникативной задачи, в структуре и логике аргументированного высказывания, в употреблении лексики, грамматических структур и произношении слов.
Важно отметить, что наблюдение со стороны педагога и наблюдение над собой самих студентов помогает выявлять и понимать допущенные ошибки, что в свою очередь позволяет познавать особенности и границы употребления иноязычных форм; ведет постепенно к сокращению разрыва между языком и говорящим субъектом; помогает студентам понять, что иностранный язык не выучивается относительно его форм, правил, а «переживается» в процессе употребления его в своих высказываниях [5, с. 25]. Обучающиеся познают иностранный язык в каждой ситуации речевого общения и усваивают язык не в плане его лингвистического функционирования, а в результате многократного и постоянного употребления [11, с. 133].
В ходе рефлексивного этапа при анализе речемыслительной деятельности студентам следует особо обращать внимание на свое умение слушать, понимать, принимать и признавать своеобразие другого человека, ценность сообщаемого им содержания. Не менее значимым является умение в ответ излагать свои мысли понятно и доходчиво. Успех проведения диалога по решению коммуникативной задачи во многом зависит от атмосферы доверия и уверенности между партнерами и подбадривания и защиты, а не постоянным контролем и исправлением ошибок со стороны преподавателя [11, с. 132-133].
Выводы. Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что вовлечение студентов в речемыслительную деятельность через решение коммуникативных задач способствует развитию у них умения строить аргументированные высказывания на иностранном языке. Решение учебных коммуникативных задач в процессе неподготовленного диалогического общения развивает у студентов не только умение применять полученные знания в новых и нестандартных для них ситуациях профессиональной деятельности, но и умение аргументировать свою позицию на иностранном языке.
В процессе организации иноязычной речемыслительной деятельности студентов было выявлено, что огромную роль в эффективной реализации такого обучения играет преподаватель. Важным условием здесь является то, что обучение аргументированному иноязычному высказыванию в рамках диалога строится в соответствии с прописанными выше этапами, где отводится много времени на разъяснительную работу преподавателя со студентами. Такая работа требует от преподавателя наличие определенных знаний, умений и навыков. Преподавателю необходимо владеть методикой проблемного обучения: знать, как нужно направлять мыслительную деятельность студентов в процессе работы над проблемой, чтобы они сами приходил к правильным умозаключениям.
Литература:
1. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Ф.М. Достоевского. 5-е изд., доп. - Киев: NEXT, 1994. - 51 с.
2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания / И.Л. Бим. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
4. Горева, Т.А., Серова, Т.С. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению / Перм. гос. техн. ун-т. - Пермь, 2005. - 167 с.
5. Дюфо, Бернард. Воображение и взаимодействие в практике преподавания иностранных языков (Майнц, Германия, 1989) / пер. с нем. Т.Г. Агапитовой; под ред. Т.С. Серовой. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 1992. - 33 с.
6. Жинкин, Н.И. Психолингвистика: Избранные труды / сост. и предисл. К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2009. - 288 с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
8. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 6. - С. 2-6.
9. Миролюбов, А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность: коллективная монография / А.А. Миролюбов, Н.Д. Гальскова, И.Л. Бим; под ред. акад. РАО А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010. - 463 с.
10. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение. 1991. - 223 с.
11. Серова, Т.С. Разыгрывание коммуникативно-речевых микроситуаций как средство обучения монологическому высказыванию в иноязычном диалогическом речевом общении // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики, 2019. - № 1. - C. 125-146.
12. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и для учителей / Е.Н. Соловова. - М.: АСТ: Артель, 2008. - 239 с.
13. Шепеленко, Т.М. Психологические аспекты изучения иностранных языков// Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2017. - №1. - С. 117-125.
14. Шпак, Н.О. Обучение иноязычной коммуникации с опорой на родной язык / Н.О. Шпак, Т.А. Булатова // Сибирский учитель, 2020. - №1 (128). - С. 9-13.
15. Шпак, Н.О. Роль проблемного обучения в иноязычной коммуникации студентов / Н.О. Шпак // Языки и литература в поликультурном пространстве: сборник научных статей / под ред. В.Н. Карпухиной. -Барнаул: Концепт, 2015. - С. 170-172.
Педагогика
УДК 378
магистрант Шушканова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Филатова Ольга Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Колдина Маргарита Игоревна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ТВОРЧЕСТВО КАК ОСНОВА ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается творческий процесс, который является неотъемлемой частью процесса проектирования. Проанализированы известные модели проектирования, которые состоят из определенных этапов, но на всех этапах присутствие творческого процесса является необходимостью. В компетенциях, предъявляемых к специалистам современного общества творчество является необходимой составляющей, которая отвечает за создание нового продукта или проекта, а процесс проектирования охватывает буквально все профессии цифрового общества.
Ключевые слова: творчество, проектирование, этапы проектирования, надпрофессиональные компетенции.
Annotation. The article deals with the creative process, which is an integral part of the design. The well-known design models are analyzed, which consist of certain stages, but at all stages the presence of the creative process is a necessity. In the competencies presented to the specialists of modern society, creativity is a necessary component that is responsible for creating a new product or project, and the design process covers literally all professions of the digital society.
Keywords: creativity, design, design stages, over-professional competencies.
Введение. Творчество является неотъемлемой частью процесса проектирования. Без какой-либо креативной идеи сейчас не может быть инноваций и создание нового продукта. Но на каком этапе проектирования происходит творческий процесс или же он сопровождается на протяжении всей деятельности? На этот вопрос попробуем дать разъяснения в данном исследовании.
Изложение основного материала статьи. Итак, процесс проектирования - это длительный процесс, результатом которого является изготовление продукта. Творческий процесс, в свою очередь, - это познавательный процесс, в котором «рождение» идеи служит кульминацией. Понимание процесса проектирования относительно творческого процесса позволяет осмыслить, где и когда необходимо генерировать свои идеи, чтобы разработать качественный или новый продукт.
На данный момент существует много литературы и исследований, связанных с процессом проектирования, которым интересуются исследователи разных областей [2, 4, 6], но наиболее распространенной является модель процесса проектирования линейного типа (Схема 1), разработанная G. Pahl и W. Beitz.
Модель является эффективным руководством, которую можно применять в процессе проектирования. Она строится на следующих этапах: «цель», «описание (анализ задачи)», «концепция», «проект (план и макет)», «детали».
Этап «цель» включает в себя уточнение задач, плана, анализ ситуации на рынке и в компании, поиск и выбор идей. «Анализ задач» подразумевает разработку списка требований, основных решений, выявление существенных проблем, поиск принципов работы. «Дизайн - концепция» содержит создание предварительного дизайна, выбор материалов, цветовых сочетаний, выполнение предварительных макетов. На этапе «предварительная планировка» определяется структура работы, устраняются слабые места и ошибки. «Окончательный макет» - непосредственно проработка чертежей и полные производство, транспортировка и эксплуатация. «Документация» - это детальная проработка и проверка всей документации [11].
