CC BY
338
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики (модели мира в литературе). - М.: Тривола, 2000. - 248с.
2. Белянин В.П. О конкордансе и диссонансе языковых личностей преподавателя и студента в обучении иностранным языкам // Итоги и перспективы развития методики: теория и практика в преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. - М.: МАПРЯЛ, РУДН, 1995.
3. Дымшиц М. Репрезентационные системы // Руководство к использованию программы ВААЛ. - М., 1999.
4. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998. - 126с.
5. Саяпина Е.А. Использование ментальных карт на уроках русского языка и литературы // Вестник НЛП. Вып. 1/99. - М., 1999.
6. Ливер Б.Л. Обучение всей группы. - М.: Новая школа, 1995.
7. Anthony R. Advanced Formula For Total Success. Dilts R.B. Applications of NLP to Education. 1980 // Applications of neurolinguistic programming. Leaver B. Teaching the Whole Class. Corwin Press, 1997.
Н.Г. Бондарь
ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Современный период - это эпоха глобальных изменений, движимых информационными технологиями. Успех будет зависеть от скорости применения новой информации к текущим, проблемам и возможностям. Сохранение, передача и извлечение информации, в сущности, зависят от технологий, но скорость ее применения определяется людьми. Эффективное применение означает, что людям, и всему обществу в целом понадобится научиться изменять ход своих привычных действий после получения новой информации. Поскольку в поле нашего внимания она попадает постоянно, то и обучение должно быть постоянным.
С учетом современного понимания принципов обучения в качестве главного объяснения возникновения типичных недостатков обучения можно предположить, что до сих пор применяющиеся традиционные единообразные подходы устарели.
Данные исследования немецкого психолога Эббингауза, полученные в прошлом веке и с тех пор неоднократно подтвержденные данными других научных изысканий, показывают, что 90% выученного в ходе учебного курса материала забывается в течение 30 дней, а 60% забывается в прошествии одного часа.
В связи с этим возникает необходимость поиска новых подходов и средств в различных системах образования.
Целью профессионального образования является подготовка специалиста, умеющего успешно выполнять профессиональные дачи на высоком уровне: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен уметь решать будущий специалист, современной профессиональной системой образования предъявляются ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватывать суть проблемы, не обязательно только в будущей работе, видеть оптимальные способы решения задач, прогнозирование.
В связи с этим, особо актуальным является изучение психологических особенностей обучаемости, как ведущего показателя успешности учебной деятельности.
В современной психологии обучаемость в широком смысле слова рассмат-
ривается как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности усвоения новых знаний, действий и сложных форм деятельности, то есть как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий.
На наш взгляд обучаемость относится к таким явлениям, о которых нельзя сформулировать строго однозначное представление, опираясь на линейную посылку причинно-следственной зависимости. Это положение в наибольшей степени относится также и к феномену способностей. Методология изучения сложных явлений не приемлет одномерной дилеммы «или - или», она предполагает «и то - и другое» и направляет исследовательскую мысль на построение многомерных моделей, в которых могут варьировать удельный вес всех составляющих и их функциональное значение.
В целом, для всех научных работ, посвященных проблеме обучаемости, характерно наличие существенных различий между тремя сопоставляемыми дефинициями, такими как «обучаемость», «способности» и «умственное развитие». Теоретический вывод состоит в том, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или тем более уровнем умственного развития) и способностями.
Динамика овладения деятельностью, на наш взгляд, важнейший аспект способностей. В ней получает воплощение такая обобщенная сторона потенций развития каждой индивидуальности, как обучаемость. Обучаемость и выражается в том, насколько быстро и прочно мы овладеваем какой-то деятельностью. Обучаемость у детей и подростков непосредственно характеризует лишь учебные способности.
В связи с вышеизложенным можно отметить соотношение обучаемости как результата предыдущего обучения (то есть совокупности всех характеристик психического развития - психических новообразований в процессе познавательной деятельности) с обученностью (в некотором роде с умственным развитием). В свою очередь последняя может быть сопоставлена с уровнем актуального развития, а с зоной ближайшего развития - обучаемость (А.К. Маркова, 1990).
Как показывает анализ, личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований отечественных психологов в последние годы. Было установлено, что одинаковый уровень умственного развития может быть достигнут различными путями. Например, недостаток в знаниях может быть компенсирован высокой обучаемостью. Высокий же уровень умственного развития при меньших способностях достижим за счет других сторон мыслительной деятельности: ее тщательности, детализированности, полноты анализа материала, в результате чего ученики, продвигаясь в своем умственном развитии, вполне сознательно овладевают содержанием знаний и методами познания.
При рассмотрении обучаемости как эмпирической характеристики возможностей человека к обучению можно выделить следующие показатели и параметры личности в качестве показателей и параметров обучаемости: 1) познавательные возможности (особенности сенсорных и перцептивных процессов, мнемические, мыслительные, речевые); 2) личностные особенности (мотивация, самооценка, эмоциональные проявления и общение, отношения ученика к усваиваемому материалу, сверстникам и учителю); 3) возрастные особенности протекания и развития психических процессов.
Следует отметить их многоплановость, взаимную обусловленность и опо-средованность, они взаимосвязаны и влияют на обучаемость в разной степени: одни в большей, другие в меньшей. В целом из всех перечисленных условий согласно теме нашего исследования заслуживает особого внимание учебная мотивация как проявление личностного фактора, так как, по мнению Н. А. Менчинской наиболее легко поддается изменению именно мотивация обучающихся, в то время как значительно труднее поддаются перестройке интеллектуальные особенности.
Обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств личности имеет следующие основные компоненты: 1) обобщенность мыслительной деятельности -ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; 2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мыслительной деятельности; 5) самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи (З.И. Калмыкова).
Несколько иные показатели обучаемости были предложены А. К. Марковой. Помимо устойчивости и самостоятельности мышления, указанных З.И. Калмыковой, А.К. Маркова включает поисковую познавательную активность, способную проявляться в незнакомых условиях, а также инициативность в нахождении необязательных решений и самостоятельный выбор более трудных «задач», что вполне может удовлетворять понятию интеллектуальной инициативы (по Д.Б. Богоявленской) как единицы творческой активности. Однако на наш взгляд их следует рассматривать именно как показатели, например, для диагностирования обучаемости, а не как компоненты таковой.
Используя данные многочисленных исследований З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской и др., можно выделить уровни развития обучаемости от высокого уровня (самостоятельное выделение всех существенных признаков, верное соотнесение частных и общих признаков, владение анализом, правильные суждения как по содержанию, так и по форме, большое количество сэкономленных ступеней обучения) до низкого уровня (не умение выделять признаки, использовать помощь, не владение терминологией).
Н.А. Менчинская, определяя обучаемость как способность к усвоению знаний и способов деятельности, четко разграничивает обучаемость и мотивационную сферу личности. Она считает, что мотивация учащихся наиболее легко поддается изменению и значительно труднее поддается перестройке обучаемость.
Заслуживает внимание точка зрения зарубежных психологов на структуру обучаемости. Так, например, Г. Клаус различал обучаемых по стилям между двумя полюсами: «позитивный - негативный». Выделенные им следующие параметры, основываются прежде всего на обучаемости: 1) когнитивная организация (осознанность, рациональность, экономичность мышления); 2) скорость (устойчивость во времени, легкость, гибкость и тщательность); 3) регуляция действия (самостоятельность, настойчивость, независимость и планомерность); 4) мотивация (добровольность, включенность, самостоятельность). Как можно заметить феноменологическое поле обучаемости существенно расширено за счет мотивационных составляющих. Вместе с тем существенных изменений сама структура обучаемости не претерпела, что может указывать на определенность, некоторую завершенность и относительную стабильность данного понятия.
По мнению генетика И.П. Дубинина, наследственное разнообразие людей перестает себя непосредственно проявлять на уровне высших интеллектуальных качеств человека. В этом контексте включенность в структуру обучаемости мотивационного компонента на наш взгляд становится важным условием формирования интеллектуального потенциала отдельной личности.
В психолого-педагогической литературе, принято различать общую и специальную обучаемость. Первая характеризуется широтой проявления в различных сферах деятельности, вторая связана с овладением одним из ее конкретных видов, в частности, при обучении отдельному учебному предмету. В отличие от общей, специальная обучаемость включает в свое содержание те особенности психики, которые влияют на успешность овладения конкретным предметом и связаны с его спецификой.
Как показывает анализ психологической литературы, обучающимся необхо-
димы знания двух родов: знания свойств и отношений, а также знания способов действия, выступающие как важное средство усвоения знаний первого вида. Таким образом, обучаемость, как общие способности к усвоению основ наук, включает в себя не только интеллектуальные способности и знания, что сопоставимо с умственным развитием, но и способы получения знаний, то есть метакогнитивные умения.
В системе среднего школьного образования развитие обучаемости в основном происходит за счет имплицитной - способности обучаться без целенаправленных сознательных усилий со стороны обучающихся. В системе профессионального образования с учетом возрастных особенностей мышления и личностных характеристик, развитие общей обучаемости возможно за счет эксплицитной обучаемости -способности к обучению, основанной на целенаправленных сознательных усилиях со стороны обучающегося.
В профессиональном образовании усваивается не только содержание, но и методы, которые используются как способы деятельности. Это обусловливает структурирование содержания, его дозирование и оформление каждой доли информации путем актуализации, побуждения к активности, мотивацией интереса в овладении новой информацией путем участия в организованной мыслительной деятельности при условии продуктивного мышления. Метод в процессе профессиональной подготовки - это осознание собственных способностей в способах деятельности.
Т.А. Майборода
ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ИНЖЕНЕРА В СИСТЕМЕ ПРОМЫШЛЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА
В акмеологической науке, изучающей, в том числе, профессиональное развитие человека и достижение им вершин в этом развитии, в настоящее время используют системный, комплексный и субъектный подходы, которые являются общеметодологическими для научного исследования [2].
В проведенном нами теоретическом исследовании профессионального эталона инженера в системе промышленного производства нами была предпринята попытка экстраполяции этих подходов в конкретно-прикладном аспекте их реализации.
Использование системного подхода предполагает раскрытие целостности объекта, выявление многообразных типов связей в нем и их сведение в единую теоретическую картину [3].
Опираясь на идею сравнения систем по высоте и степени их организованности, мы постарались отследить особенности и направления изменения профессионального эталона инженера в зависимости от трансформации системы промышленного производства.
С этой целью нами был проведен системно-исторический анализ, в ходе которого получены следующие результаты: 1) выявлены факторы, которые влияют на развитие системы промышленного производства в целом; 2) определены компоненты самой системы промышленного производства, влияющие на формирование профессионального эталона в ней; 3) установлены профессиональные эталоны инженера в зависимости от соотношения компонентов системы промышленного производства на различных исторических этапах развития России в течение ХХ-ХХІ веков.
В результате теоретического анализа нами была определена историческая динамика системы промышленного производства, выявлены основные требования, которые она предъявляет к инженеру, а также те профессионально-значимые каче-
