CC BY
46
Т. С. Сергеев
49
УДК [373:070](091)
Т. С. Сергеев
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары
Обсуждение педагогических проблем
в российской печати середины xix века
В статье освещается полемика в периодической печати накануне и ходе буржуазных реформ в России в середине и во второй половине XIX века. Одним из педагогов-демократов и сторонников передовых педагогических идей был инспектор и директор народных училищ Симбирской губернии И. Н. Ульянов.
Ключевые слова: педагогическая идея, педагогическая журналистика, демократическая печать, К. Д. Ушинский, И. Н. Ульянов.
Царское правительство в области просвещения проводило сословную политику, распределяя его строго по «рецепту», в зависимости от классовой и сословной принадлежности людей. Образование было доступно лишь детям привилегированных сословий - дворянства, духовенства, купечества. По числу учебных заведений и грамотных на душу населения Россия заметно отставала от стран Европы. Под влиянием развития капиталистического уклада в экономике, распространения просветительских идей в общественной жизни правительство вынуждено было расширять сферу просвещения, открывать гимназии и средние специальные и высшие учебные заведения, в том числе и педагогические. После земской реформы 1864 г., наряду с «министерскими» училищами, церковно-приходскими школами и частными учебными заведениями, стали открываться земские школы. Предстояло подготовить большую группу народных учителей, воспитанных в духе новых педагогических воззрений К. Д. Ушинского и работавших по новым методам, особенно среди нерусских народов. К числу передовых представителей педагогической интеллигенции, работавших по новым методам и приемам, были Н. А. Корф, В. И. Бу-наков, В. И. Водовозов, Л. Н. Толстой, И. Н. Ульянов и другие. Они выступали за претворение в жизнь идей подлинно народной школы.
Царизм, по природе своей враждебный к просвещению, должен был выработать свои приемы и методы обучения и воспитания. При этом имело место и заимствование западноевропейского опыта. Во второй половине и конце XIX в. на Западе возникла буржуазная по сущности так называемая реформаторская педагогика с идеями «нового воспитания», «педагогики личности», «трудовой школы», «художественного воспитания», усиления воспитательного аспекта деятельности школы, свободного развития индивидуальных способностей ребенка, новых организационных форм и методов обучения и так далее.
В России, приступившей в середине XIX в. к буржуазным реформам, освободившим помещичьих крестьян от крепостного права, тоже создавалась почва для подобных новаций. В центре внимания оказались вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и другое.
Переход от буквослагательного метода обучения детей чтению к звуковому происходил негладко. Возникали вопросы: начинать изучение букв с русского или церковнославянского алфавита, сначала изучать печатные или письменные буквы, начинать с гласных или согласных, каков порядок изучения букв и так далее. В разных руководствах имелись до 6-7 разных вариантов постижения алфавита [2, с. 15-16].
Возникали споры вокруг методики обучения чтению. К. Д. Ушинский, автор «Родного слова», настольной книги школьников, рекомендовал обучать детей в первые шесть месяцев грамоте, лишь затем знакомить с печатным алфавитом, причем сначала изучались гласные буквы. Последнее вызывало возражения со стороны В. И. Водовозова и Н. Ф. Буна-кова. Н. А. Корф выступал сторонником синтетического метода с характерной «тайной слияния» звуков. В ходе методических исканий И. Н. Ульянов и учителя Симбирской губернии стали применять комбинированный метод обучения грамоте. В результате полемики осваивались методы объяснительного чтения, правила правописания. Некоторые методисты пропагандировали письмо «под такт», заимствованный у американского педагога Карстнера. Различные рекомендации давались по применению наглядности. Стали применяться экскурсии на предприятия и заводы. В области преподавания арифметики хорошо показал себя метод Грубе - Паульсона - Евтушев-ского, заключавшийся во всестороннем и сознательном изучении чисел от 1 до 100 с переходом впоследствии к арифметическим действиям. Получали
критику задачники, оперирующие незнакомыми для детей терминами и названиями. Многих педагогов возмущало игнорирование светского пения за счет широкого распространения церковного пения. Новыми предметами оказывались рисование и черчение, гимнастика, которые преподавались не во всех школах.
В эпоху политехнического взлета стран Европы актуальным становилось преподавание ручного труда. Во второй половине XIX в. он вводился в школах Германии, Дании и Швеции. Возникал вопрос, в какой форме и в каком количестве допускать ручной труд. Если на Западе много было школьных мастерских, то в России первоначально вводили столярное, токарное и перелетное дело лишь в военных гимназиях, а попытки ввести ремесла в народные и городские училища были редки. Изучение различным ремеслам зависело от материального положения школ, поэтому оно было введено лишь в некоторых из них.
Классная форма обучения, узаконенная в России положением от 31 мая 1872 г., тоже вызывала неоднозначную реакцию. По нему в училищах, наряду с законоучителем, вводилось столько штатных учителей, сколько классов. Это должно было усилить нравственное воспитание детей [8, с. 1-32].
Естественно, вопрос стоял о качестве преподавания, о людях, выполняющих эту функцию. В земствах дискутировался вопрос: нужны ли учительские семинарии? Если да, то какими они должны быть? Этот опыт сравнительно лучше был поставлен в северо-западных губерниях России, особенно в Вилен-ской [3, с. 95-130]. Жизнь показала их необходимость. Положительно показали себя и кратковременные учительские курсы, проводившиеся в летние месяцы.
Важной составной частью общественного движения было мощное педагогическое движение. Русская прогрессивная педагогика 1860-х годов выдвинула такие злободневные вопросы, как критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы, за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за просвещение женщин, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы, национальная система подготовки и переподготовки учительских кадров и так далее. Конечно, педагогическое движение не могло быть однородным, как и само общество, стоявшее на пороге либеральных реформ.
Возникали общественные организации, которые ставили себе целью решение злободневных проблем педагогической теории и практики. В 1859 г. создано Петербургское педагогическое собрание,
переименованное в Петербургское педагогическое общество. В его работе участвовали известные педагоги и методисты К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. Г. Редкин, В. И. Водовозов, А. Я. Герд, Д. Д. Семенов и др. В том же году появились воскресные школы, школы для детей рабочих, дошкольные учреждения. В 1861 г. при Вольном экономическом обществе был создан Комитет грамотности, где оживленно обсуждались вопросы организации народной школы.
Развивалась педагогическая журналистика: в 1857 г. возник «Журнал для воспитания», с 1860 г. выходивший под названием «Воспитание». В 1860-1870 гг. издавался журнал «Учитель». В 1861-1862 гг. журналом «Ясная Поляна» Л. Н. Толстой освещал опыт местной школы. Общие вопросы воспитания и средней общеобразовательной школы поднимали «Русский педагогический вестник» и «Педагогический сборник», издаваемый Главным управлением военно-учебных заведений с 1864 г. Литературный и политический журнал «Современник» помещал на своих страницах статьи Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова по вопросам воспитания. В журнале «Морской сборник» в 1856 г. была опубликована статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», вызвавшая большую дискуссию.
Н. И. Пирогов (1810-1881), доктор медицины, основатель военно-полевой хирургии, будучи попечителем Одесского учебного округа, своей статей выступил с передовыми идеями об общечеловеческом воспитании. Он сделал резкий выпад против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки детей. Ученый-хирург предпочитал классическую среднюю школу перед реальной. Главное место в программе обучения он отводил древним языкам (латинскому и греческому), русскому языку и литературе, истории и математике. С целью облегчить получение высшего образования неимущим, Н. И. Пирогов предлагал уменьшить плату за обучение. Он внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял методические искания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков. Н. И. Пирогов обращал внимание учителей на необходимость отхода от схоластики и догматизма, побуждал к поискам и применению новых методов, будящих умственные способности детей, к привитию им навыков самостоятельной работы. Он относился отрицательно к переводным экзаменам, отмечая в них элемент случайности и формализма, а перевод детей из класса в класс предлагал производить по годовой успеваемости.
В статье «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?» (1858) Н. И. Пирогов в принципе осудил телесные наказания детей и доказывал
Т. С. Сергеев
51
антипедагогичность применения розог и требовал отмены такого вида наказания. Однако в редких случаях допускал его применение по результатам решения педагогического совета. Такая примиренческая позиция вызвала возражение со стороны Н. А. Добролюбова [5, с. 203-204].
Революционные демократы Н. А. Добролюбов (1836-1861) и Н. Г. Чернышевский вскрыли грабительский характер реформ, проводимых царизмом в 1860-е гг., подвергли критике религию, мораль, официальную теорию воспитания. Они полагали, как и А. И. Герцен, что Россия придет к социализму через крестьянскую общину. В отличие от идеологов буржуазных революций на Западе и либералов в России, они понимали, что система просвещения любой страны может стать подлинно народной только при завоевании политической власти самим народом.
В известном трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) Н. А. Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать при воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у всесторонне развитого человека. У нового человека, истинного патриота родины, близкого к народу, должно быть единство мыслей, слов и действий. Критикуя выдвинутую Л. Н. Толстым теорию «свободного воспитания», Добролюбов и Чернышевский отстаивали необходимость предъявления детям разумных и справедливых требований. Важнейшими условиями и средствами поддержания сознательной дисциплины среди воспитанников революционеры-демократы считали заботливое и ровное отношение учителя к учащимся, личный пример воспитателя и использование положительных примеров из окружающего, настойчивость и постоянство в педагогических требованиях воспитателя. Отсюда высокие требования к убеждениям и нравственному облику учителя.
Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский обосновали стройную систему революционно-демократического учения о воспитании и педагогике. Они полнее, чем предшественники, разработали учение о содержании и методике учебной и воспитательной работы школы, о воспитательном значении учебных предметов, воспитании самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, о сущности сознательной дисциплины, о расширении женского образования и так далее. Педагогическое наследие Добролюбова и Чернышевского сыграло большую роль в борьбе прогрессивных сил России за передовую систему воспитания и обучения.
Опираясь на достигнутое своими предшественниками в области педагогики и психологии, К. Д. Ушин-ский (1824-1870) стал основоположником научной педагогики в России. Главное звено его педагогической системы составляли требование демократизации народного образования, идея народности воспитания, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, возвеличение труда как фактора жизни и воспитания. В области дидактики он утверждал идею воспитывающего обучения, разработал принципы отбора содержания учебного материала и методы обучения применительно к особенностям умственного развития ребенка. Его педагогические идеи и взгляды нашли отражение в книгах для чтения «Детский мир» (1861), «Родное слово» (1864), ставших настольными книгами для детей в течение полутора века, а также в известном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» в двух томах (1869). Он утверждал, что педагогу необходимо вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
В просветительной системе и педагогическом учении К. Д. Ушинского определяющими являются идеи родного языка, национальной самобытности, равноправия полов, воспитания в труде, возрастающей роли просвещения в общественной жизни народов, межнациональных культурных связей в условиях многонациональной России, вступившей на путь капитализма. Принцип народности, опирающийся на доскональное знание существенных черт духовной жизни многих народов, придавал педагогике К. Д. Ушинского особую притягательную силу. Этот принцип, являясь патриотическим стержнем педагогической системы Ушинского, в то же время свободен от славянофильской национальной ограниченности. Глубокое знание жизни других народов привлекло его к убеждению в том, что «воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чуждую почву» [12, с. 33].
В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» К. Д. Ушинский отмечал, что труд является главным фактором создания материальных ценностей и необходим для физического, умственного и нравственного совершенствования человека, для человеческого достоинства, для свободы человека и его счастливого существования. Воспитание должно выработать привычку и любовь к труду. «Учитель учителей» считал, что человек должен быть
совершенным физически, умственно и нравственно, т. е гармонично развитым. Главное внимание уделялось нравственному воспитанию. Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке честность, правдивость, гуманность, трудолюбие, дисциплинированность, чувство ответственности, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развивать в ребенке твердый характер и волю, чувство долга, стойкость при разных жизненных ситуациях. Ушинский ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти свое место в жизни. Он исходил из того, что «.. .следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [11, с. 500].
К. Д. Ушинскому принадлежит большая заслуга введения и распространения в России аналитико-синтетического звукового метода обучения чтению. В статье «О первоначальном преподавании русского языка» (1864) он наметил три задачи: 1) развить речь ребенка; 2) ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка; 3) усвоить логику языка (его грамматику). Ушинский уделял большое внимание тщательному выбору произведений для детского чтения. В этом отношении образцом были его труды «Детский мир» и «Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864), переиздававшиеся в течение многих лет. Он считал учебник «фундаментом хорошего преподавания».
В статье «Проект учительской семинарии» (1861) К. Д. Ушинский разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии предлагалось открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже в селах с тем, чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях. В курсе учительской семинарии большое место уделялось предметам педагогического цикла (педагогике, психологии, методике первоначального обучения), педагогической практике в народной школе, функционирующей при учительской семинарии. Эти рекомендации были учтены при открытии Череповецкой учительской семинарии Новгородской области и Порецкой учительской семинарии Симбирской губернии.
Своей разносторонней деятельностью в педагогической сфере К. Д. Ушинский значительно повысил образовательный и воспитательный уровень народной начальной школы, расширил и обогатил новыми приемами методику начального обучения, которую до него создавали Коменский, Песталоции, Дистер-вег, внес много нового относительно применения
принципа сознательности, основательности и прочности, а также развития активности в деятельности детей. При этом он воспользовался и зарубежным пятилетним (1862-1867) опытом, который изучал в школах Германии и Швейцарии.
Под непосредственным влиянием идей К. Д. Ушинского во второй половине XIX в. широко разрабатывались как общие проблемы педагогики и дидактика (Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, В. П. Остроградский, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных предметов (В. И. Водовозов, В. Я. Сто-юнин, Д. Д. Семенов и др.). Педагогические идеи усваивали и представители нерусских народов России: Я. С. Гогебашвили, Г. Агаян, И. Алтынсарын, Р. Эфендиев, И. Я. Яковлев, М. Е. Евсевьев и другие. Каждый из них по-своему преломлял в своей деятельности идеи народной школы.
Дискуссионным был вопрос приобщения нерусских народов к культуре. Для «инородцев» была необходима особая система просвещения, основанная на использовании родного языка и рассчитанная на «сбережение» нерусских в лоне православия. Чтобы делать христианские проповеди понятными, решено было издавать их на родном языке инородцев. Профессор Казанской духовной академии Н. И. Ильминский (1822-1891) открыл школы на родном языке для крещеных татар, а инспектор чувашских школ Казанского учебного округа Н. И. Зо-лотницкий (1829-1880) - для чувашей. Казанская инородческая учительская семинария (1872) должна была готовить учителей для татарских, мордовских, чувашских, марийских школ. В конечном счете ожидалось «прочное сближение инородцев с коренным русским населением путем просвещения» [7, с. 129], то есть в основе педагогической системы Н. И. Ильминского лежала идея общероссийского религиозного единства.
Программа просвещения Н. И. Ильминского состояла из следующих пунктов: 1) христианское просвещение нерусских народов крещеных и язычников для сохранения их от исламизации и отатаривания;
2) перевод книг на языки нерусских народов и использование их для начального обучения в школе;
3) организация начального обучения в школах для детей нерусских народов на родном языке [4, с. 136-141]. Эта программа считалась первоначальной, затем она должна была расширяться и углубляться.
Узаконенная в 1870 г. Министерством народного просвещения программа Н. И. Ильминского, игнорировавшая светское образование, по своей сути была реакционно-идеалистической, но в вопросах обучения нерусских детей объективно означала движение вперед. В ней схоластическим методам противопоставлялись новые формы обучения, достигнутые
Т. С. Сергеев
53
педагогической наукой и рассчитанные на сознательное освоение изучаемого материала. Так, для классного чтения применялись учебники К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, которые отличались высокими дидактическими достоинствами. Использовались уроки-беседы, уроки-диспуты, уроки-экскурсии и т. п.
Последователи Н. И. Ильминского заместитель директора Казанской духовной семинарии Н. А. Боб-ровников, инспектор и директор народных училищ Симбирской губернии И. Н. Ульянов, инспектор чувашских школ Казанского учебного округа И. Я. Яковлев, профессор Казанской духовной академии и председатель переводческой комиссии «Братства св. Гурия» М. А. Машанов, инспектор народных училищ Букеевской Орды А. А. Воскресенский, учителя Н. П. Остроумов (Туркестанский край), В. В. Ката-ринский (Уфимская губерния), М. А. Миронов (Кавказ) и другие дальше развили эту систему [1, с. 39-53].
И. Я. Яковлев, основавший Симбирскую чувашскую школу и сделавший ее центром подготовки учителей, создал систему просвещения чувашей, которая преследовала цели: 1) создание чувашского алфавита и письменности на основе кириллицы, издание религиозной, учебной и научно-популярной литературы на чувашском языке; 2) родной язык должен был считаться орудием первоначального обучения в чувашских школах; 3) богослужение в чувашских церквях должно совершаться на родном языке; 4) в чувашских школах учителями должны быть чуваши; 5) в чувашских школах должны преподаваться те же предметы, что и в русских школах, и родной язык; 6) школьный курс в чувашских школах следует удлинять на один год; 7) в Симбирской чувашской школе будущим учителям давать ремесленные, рукодельные, медицинские, музыкальные знания [6, с. 84]. И. Я. Яковлев не только претворял в жизнь идеи Н. И. Ильминского, но и во многом превзошел его [7].
Для практиков педагогического дела злободневными оставались тогда такие проблемы, как материальное положение школы и учителя, соотношение светских и церковно-приходских школ, соотношение общего и специального образования, соотношение классических и реальных гимназий, охват девочек школьным образованием, методы обучения, качество учебных и наглядных пособий, общественное положение учителя, система поощрений и наказаний в учебных заведениях, авторитет школы среди населения и так далее.
Сторонником передовых педагогических взглядов и одним из активных деятелей, претворявших их на практике пореформенной России, был И. Н. Ульянов, который осуществлял их в ходе работы учителем в Пензенском дворянском институте (1855-1863) и Нижегородской дворянской гимназии (1863-1869),
а затем будучи инспектором и директором народных училищ Симбирской губернии (1869-1886). Эти идеи отразились и в печати того времени [10].
ш
1. Ефимов Л. А. Системы просвещения нерусских народов и чувашские школы Поволжья и Приуралья последней трети XIX - начала ХХ веков. Чебоксары, 2000. 259 с.
2. Журнал Министерства народного просвещения. 1876. № 44.
3. Иванов А. Нужны ли вы России в настоящее время учительские семинарии? // Журнал Министерства народного просвещения. 1869. Ч. 143, май. Отд. III.
4. Ильмински, Н. И. Об образовании инородцев посредством книг, переведенных на их родной язык // Православное обозрение. 1863.
5. Константинов Н. А. История педагогики. 5-е изд. М.: Просвещение, 1982. 447 с.
6. Кузнецов П. В. Н. И. Ильминский и И. Я. Яковлев в диалектике национального самосознания чувашского народа // Халгх шкулё - Народная школа. 2004. № 2. С. 84-85.
7. Н. И. Ильминский и система просвещения инородцев Казанского края // Известия по народному образованию. 1915. № 2.
8. Нурминский С. О классной системе обучения в городских училищах // Журнал Министерства народного просвещения. 1885. Ч. 229, май. Отд. 2.
9. Павлова А. Н. Система Н. И. Ильминского и ее реализация в школьном образовании народов Востока России (в последней третьи XIX - начале XX века). Чебоксары: ЧГУ им. И. Н. Ульянова, 2004. 203 с.
10. Сергеев Т. С. Научно-педагогическая деятельность И. Н. Ульянова по развитию образования в Среднем Поволжье: историография, источники. Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2015. 192 с.
11. Ушинский К. Д. Собр. соч. М.: АПН РСФСР, 1948. Т. 2. 656 с.
12. Ушинский К. Д. Собр. соч. М.: АПН РСФСР, 1948. Т. 3.
1. Efmov L. A. Sistemy prosveshcheniya nerusskikh naro-dov i chuvashskie shkoly Povolzh'ya i Priural'ya posledney treti XIX - nachala XX vekov. CHeboksary, 2000. 259 s.
2. Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1876. № 44.
3. Ivanov A. Nuzhny li vy Rossii v nastoyashchee vremya uchitel'skie seminarii? // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1869. CH. 143, may. Otd. III.
4. Il'minskiy N. I. Ob obrazovanii inorodtsev posredstvom knig, perevedennykh na ikh rodnoy yazyk // Pravoslavnoe obozrenie. 1863.
5. Konstantinov N. A. Istoriya pedagogiki. 5-e izd. M.: Prosveshchenie, 1982. 447 s.
6. Kuznetsov P. V. N. I. Il'minskiy i I. YA. YAkovlev v dialek-tike natsional'nogo samosoznaniya chuvashskogo naroda // KHalgkh shkuté - Narodnaya shkola. 2004. № 2. S. 84-85.
7. N. I. Il'minskiy i sistema prosveshcheniya inorodtsev Ka-zanskogo kraya // Izvestiya po narodnomu obrazovaniyu. 1915. № 2.
8. Nurminskiy S. O klassnoy sisteme obucheniya v gorods-kikh uchilishchakh // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1885. CH. 229, may. Otd. 2.
9. Pavlova A. N. Sistema N. I. Il'minskogo i ee realizatsiya v shkol'nom obrazovanii narodov Vostoka Rossii (v posledney tret'i XIX - nachale XX veka). CHeboksary: CHGU im. I. N. Ul'yanova, 2004. 203 s.
10. Sergeev T. S. Nauchno-pedagogicheskaya deyatel'nost' I. N. Ul'yanova po razvitiyu obrazovaniya v Srednem Povolzh'e: istoriografiya, istochniki. CHeboksary: CHuvash. gos. ped. un-t, 2015. 192 s.
11. Ushinskiy K. D. Sobr. soch. M.: APN RSFSR, 1948. T. 2.
656 s.
12. Ushinskiy K. D. Sobr. soch. M.: APN RSFSR, 1948. T. 3.
T. S. Sergeev
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary
Discussion of pedagogical problems
in the russian press during the mid of the XIXth century
The article highlights the polemic in the press on the eve of and during the bourgeois reforms in Russia in the middle and in the second half of the XIX century. One of the teachers Democrats and supporters of progressive pedagogical ideas was the inspector and the director of public schools in Simbirsk I. N. Ulyanov.
Keywords: pedagogical idea pedagogical journalism, democratic press, K. D. Ushinsky, I. N. Ulyanov.
