CC BY
45
Валиев Ш.З. Шендерова С.В.
доктор экономических наук, профессор, доктор экономических наук,
заведующий кафедрой «Региональная экономика и управление» Россия, г. Санкт-Петербург
Уфимского государственного университета
экономики и сервиса, Россия, г. Уфа
И 4 УДК 378.014.61 (470+571)
ОБЩЕСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АККРЕДИТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВУЗОВ РОССИИ: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
В статье раскрываются основные институциональные противоречия общественно-профессиональной аккредитации (ОПА) основных образовательных программ (ООП) российских вузов. Во-первых, признание ООП образовательно-профессиональным сообществом не сопровождается определением ее принадлежности к тому или иному циклу Европейской рамки квалификаций. Во-вторых, отсутствует единое понимание ОПА как института среди представителей различных профессиональных групп. В-третьих, ОПА в России не институционализирует взаимодействие рынка образования и рынка труда. Предложен перечень мероприятий по преодолению указанных противоречий.
Ключевые слова: общественно-профессиональная аккредитация, основные образовательные программы, рамка квалификаций, многоуровневое высшее образование, обеспечение качества высшего образования, признание квалификаций.
THE PUBLIC-PROFESSIONAL ACCREDITATION FOR STUDY PROGRAMMES OF RUSSIAN HEIS STUDY PROGRAMMES: INSTITUTIONAL CONTRADICTIONS AND WAYS TO OVERCOME
The main institutional contradictions of public-professional accreditation for Russian HEI study programmes are revealed in the article. Firstly, recognition of study programme is not accompanied by its recognition as belonging to the cycle of European qualification framework. Secondly, there is no common understanding of non-governments study programmes accreditation as the institute for quality assurance between different professional communities. Finally, public accreditation does not institutionalize interaction between labor and higher education markets. The complex of measures for overcoming these contradictions is proposed in the article.
Key words: public professional non-government accreditation, study programmes, qualification frameworks, multi-level higher education, higher education quality assurance, recognition of degrees.
Развитие общественно-профессиональной аккредитации (далее ОПА) образовательных программ российских вузов в настоящий момент характеризуется рядом институциональных противоречий. Успешность их разрешения предопределяет перспективы признания квалификаций, присваиваемых рос-
сийскими вузами по завершении реализуемых ими образовательных программ на внутрироссийском, европейском и мировом рынках труда, образования и исследований.
Первое противоречие заключается в том, что в ходе ОПА происходит институционализация обра-
зовательной программы в профессиональном сообществе, но не происходит ее институционализации в пространстве уровней национальной системы квалификаций. ОПА в лучшем случае осуществляется «как механизм обеспечения качества подготовки специалистов» [7], но не определяет уровень аккре-дитуемой программы по отношению к другим образовательным программам высшего образования.
Так, например, организованный Национальным центром общественно-профессиональной аккредитации [11] проект «Лучшие образовательные программы инновационной России - 2011», выявляющий «кандидатов на прохождение общественнопрофессиональной аккредитации», указывает в качестве таковых и специалитет, и бакалавриат, и магистратуру для юриспруденции, журналистики, филологии в СПбГУ; физику, философию, психологию, юриспруденцию для МГУ [12]. Вопрос о соотношении результатов обучения по этим основным образовательным программам (далее ООП) и их последовательности внутри каждой области знания остается открытым.
Непоследовательность и взаимоналожение уровней высшего образования снижает четкость квалификации как пучка ориентиров для основных стейкхолдеров [17, с. 22; 19, с. 138-139] на рынках труда и образования и не позволяет отнести присваиваемую по результатам освоения любой российской ООП квалификацию к тому или иному уровню Европейской рамки квалификаций [23, р. 42-43]. Это негативно влияет на признание квалификаций, присваиваемых российскими вузами по результатам обучения по той или иной образовательной программе, на европейском и мировом научно-образовательном рынке.
Безусловно, главной причиной такой неопределенности является непоследовательность и противоречивость уровней высшего образования в отечественном законодательстве. В Российской Федерации доступ к освоению ООП специалитета и бакалавриата возможен при наличии среднего и среднего специального образования (причем последнее позволяет освоить обе ООП в сокращенные сроки); специалитет наслаивается на бакалавриат на первом уровне, на магистратуру на втором; в аспирантуру поступают как специалисты, так и магистры - и все это в как минимум среднесрочной перспективе. Неопределенность последовательности уровней высшего образования, которая, как было показано выше, в отличие от ЕПВО не преодолевается в ходе ОПА отечественных образовательных программ, ведет к падению качества обучения в аспирантуре и снижению престижа ученой степени кандидата наук, поскольку оставляет возможность поступления бакалавров [5, 6], то есть перехода с первого уровня на третий, минуя второй
- магистратуру, несмотря на то, что это напрямую
запрещается федеральными законами [1, 2, 4] и абсолютно не соответствует принципам Болонского процесса [17, с. 77-82, 167-168, 171-174; 18]. Более того, основные образовательные программы послевузовского профессионального образования в российских вузах ОПА не проходят, хотя в ЕПВО принадлежат к многоуровневому высшему образованию.
Таким образом, по-прежнему актуальна необходимость отражения, прежде всего, в до сих пор не принятом Федеральном законе «Об образовании», тривиальных в других обстоятельствах формулировок того, что второй уровень высшего образования следует за первым, а третий за вторым, и какая из упомянутых ООП к какому именно уровню относится. Напомним: Национальная рамка квалификаций в России официально не утверждена, несмотря на обязательства по ее внедрению в ходе Болонского процесса с 2003 года.
Несмотря на это, упомянутые выше университеты как «уникальные научно-образовательные комплексы, включающие в себя структурные подразделения без прав юридического лица и юридические лица, старейшие высшие учебные заведения страны, имеющие огромное значение для развития российского общества» имеют право на собственные образовательные стандарты [3]. Это позволяет им самостоятельно определиться с последовательностью присваиваемых по результатам освоения основных образовательных программ квалификаций, но таковая остается аналогичной отечественной нормативной базе. Как показывает анализ их лицензионной документации [16], дублирование специальностей одноименными направлениями подготовки для МГУ достигает 21, то есть 32,3 % от числа всех специальностей первого уровня, 67,7 % от числа направлений и 21,8 % от числа всех лицензированных ООП двух уровней. Для СПбГУ количество одноименных специальностей и направлений составляет 14, то есть 24,6 % всех специальностей, 34,1 % от числа направлений бакалавриата и 14,2 % от общего числа ООП двух уровней [21, с. 24].
Таким образом, преждевременно говорить о том, что квалификации складываются в последовательные уровни, уровни складываются в систему, а каждый из них представляет собой пучок очевидных ориентиров для ректорского корпуса, преподавателей вузов, студентов, выпускников вузов и работодателей. Отечественное законодательство по-прежнему противоречиво, а ОПА не решает проблему последовательности уровней ООП как из-за отсутствия полномочий, так и из-за разнородности подходов к процедурам оценки, которая будет проанализирована нами ниже.
Это коренным образом отличает отечественные механизмы обеспечения качества от принятых
в Европейском пространстве высшего образования (ЕПВО) [26]. Так, например, Нидерландско-Фла-мандская Аккредитационная организация (№с1ег-1апс18-У1аат8е АссгесШайео^ашзайе, ЫУАО) уже при оценке заявки на аккредитацию в первую очередь определяет соответствие образовательной программы тому или иному уровню высшего образования в соответствии с голландской или фламандской национальной рамкой квалификаций [25]. Отметим, что указанные национальные рамки квалификаций, в свою очередь, признаны соответствующими Европейской рамке квалификаций [23] начиная с 2005 года [24, р. 90], что подразумевает последовательность уровней высшего образования (первый цикл, или бакалавриат, второй цикл, или магистратура, третий цикл, или аспирантура). Таким образом, независимая ОПА в странах ЕПВО [15, с. 111-142] способствует не только признанию выпускников аккредитованных образовательных программ на европейском и мировом рынке труда, но и увеличивает спрос на образовательные программы каждого уровня высшего образования за счет повышения четкости формируемого им пучка ориентиров для основных стейкхолдеров.
Второе противоречие ОПА российских образовательных программ проявляется в разной степени ее развития как механизма обеспечения их качества в той или иной области научного знания и сферы деятельности. Наиболее развита, приближена к мировым стандартам и ориентирована на мировой научно-образовательный рынок ОПА отечественных вузовских программ в области инженерного образования, осуществляемая Аккредитационным центром Ассоциации инженерного образования России (АИОР) [8]. Существенным обстоятельством является большая гибкость критериев аккредитации АИОР по сравнению с государственной, а также ее ориентация на международную сертификацию выпускников аккредитованных образовательных программ [14, с. 56; 22].
Однако вместе с тем, например, представители Ассоциации юристов России (АЮР) полагают, что «общественная аккредитация похожа на государственную - иначе, наверное, и быть не может. Главное отличие в том, что общественная аккредитация не влечет за собой обязательных последствий кроме красивого диплома и позитивных упоминаний в СМИ» [13].
Существенным является и выбор объектов независимой общественно-профессиональной аккредитации: как АЮР [10], так и Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры АККОРК [9] в своих официальных информационных источниках предпочитают говорить об аккредитации вузов, а не образовательных программ.
Такое расхождение в подходах к значимости и содержанию ОПА демонстрирует, что отечественное образовательное сообщество в целом далеко от ее институционализации. Между тем ОПА - это процедура, институционализирующая квалификацию и уровень образовательной программы в качестве компонентов институционального механизма высшего профессионального образования [21, 16-18]; способствующая международному признанию дипломов российских вузов; позволяющая заложить основы профессиональной сертификации, а следовательно, улучшать качество кадрового обеспечения и повышать ответственность высококвалифицированных участников рынка труда в ходе модернизации экономики.
Из этого вытекает третья проблема - отсутствие взаимодействия между институтом ОПА и институтом квалификационных требований к тем или иным должностям, то есть слабая институционализация взаимосвязи рынка ООП и рынка труда, которую, по идее, должна усиливать многоуровневость высшего образования. В качестве квалификационных требований к образованию, в том числе при занятии должностей государственных служащих и преподавателей вузов, как правило, выступает безликое «высшее образование», без конкретизации его уровня. Фактически законодательные лакуны позволяют занимать должности в указанных сферах и бакалаврам, и магистрам, и дипломированным специалистам, причем на равных условиях.
Для преодоления раскрытых в настоящей статье противоречий ОПА и ее институционализации авторы считают целесообразным реализацию следующих мероприятий:
1. Однозначная, окончательная фиксация срока окончания приема на программы специалитета во всех федеральных законах, с отменой или немедленной корректировкой нормативных актов, противоречащих этому. Для ограниченного перечня таких программ, имеющих стратегически значимый характер, рассмотреть возможность освоения крайне небольшого количества и четко зафиксированного перечня этих программ по принципу «сквозной магистратуры», фактически уже введенной в МГУ, и только для этих магистров разрешить поступление в аспирантуру.
2. Четкое определение последовательности уровней высшего образования во всех федеральных законах: бакалавриат и специалитет как первый уровень высшего образования, освоение которых дает право поступать только в магистратуру; магистратура как второй уровень высшего образования, успешное освоение которой дает право поступать в аспирантуру; аспирантура как третий уровень высшего образования; прямой запрет приема специалистов и тем более бакалавров в аспирантуру.
3. Интенсификация работы по созданию и внедрению Национальной рамки квалификаций, привлечение к ее экспертизе представителей вузов, экспертов Российского союза ректоров, гласное обсуждение и публикация результатов экспертизы; взаимоувязка критериев ОПА и Национальной рамки квалификаций, в том числе в Федеральном законе «Об образовании».
4. Упрощение и повышение транспарентности критериев аккредитации магистратур для вузов, имеющих аспирантуры и докторантуры, облегчение лицензирования магистратур для НИИ, увеличение контрольных цифр приема в магистратуру в целом по стране.
5. Стимулирование создания межвузовских магистерских и аспирантских образовательных программ, в том числе в рамках консорциумов между вузами и НИИ, в том числе посредством согласования контрольных цифр приема на те или иные ООП для всего консорциума и выделения дополнительных средств на интеграционные проекты в рамках реализации программ развития, при условии прохождения указанных ООП через ОПА, обеспечивающую международное признание и профессиональную сертификацию выпускников.
6. Увеличение целевого бюджетного финансирования вузов/НИИ, в том числе увеличение контрольных цифр бюджетного приема на соответствующие программы, для создания и развития международных совместных образовательных программ магистратуры и/или аспирантуры, претендующих на аккредитацию международными агентствами, входящими в ЕОА Я.
По мнению авторов, реализация этих мероприятий позволит усилить организационно-экономическую роль государства как ключевого стейкхолдера национальной образовательной системы без значительного увеличения финансирования вузов, стимулировать их институциональную интеграцию с ЕПВО и мировым научно-образовательным рынком посредством совершенствования и институционализации ОПА.
Список литературы:
1. Федеральный закон от 24.10.2007 г. № 232-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в части установления уровней высшего профессионального образования)».
2. Федеральный закон от 10.02.2009 г. № 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов».
3. Федеральный закон от 10.11.2009 г. № 259-ФЗ «О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете».
4. Федеральный закон от 10.11.2009 г. № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете».
5. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации // Утв. приказом Минобразования России от 27.03.1998 г. № 814 (с изм. от 17.02.2004 г.).
6. Письмо Департамента подготовки научных и научно-педашгических кацров Минобрнауки России № 09-484 «О требованиях к уровню образования соискателей ученых степеней».
7. Герасимчук ИЮ. Общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ как механизм обеспечения качества подготовки специалистов в области техники и технологий: автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Томск, 2008.
8. Официальный сайт АИОР / http://www.aeer.ru/ Дата обращения 25.04.2012 г.
9. Официальный сайт АККОРК / Ы1р://\¥\¥\¥.аккогк. ги/г/ргсуейз/ Дата обращения 25.04.2012 г.
10. Официальный сайт АЮР / http://www.alrf.ru/ согйегй/аЬоиШосз. Информационный бюллетень АЮР 2011 г. С. 3-4. Дата обращения 01.05.2012 г.
11. Официальный сайт НЦПА / http://www.ncpa.ru. Дата обращения 25.04.2012 г.
12. Официальный сайт проекта «Лучшие образовательные программы инновационной России - 2011» / http://www.best-edu.rU/#. Дата обращения 25.04.2012 г.
13. Портал Право.ги http://pravo.ru/story/71046/54043/. / Дата обращения 25.04.2012 г.
14. Похолков Ю.П. Общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ. Кому и зачем она нужна? // Инженерное образование. - 2010. - № 6. С. 50-57.
15. Российский университет в Европейском научнообразовательном пространстве: Болонская перспектива: Материалы научного отчета / Под ред. И.Д. Демидовой, В.Н. Мининой, В.В. Васильковой. Авт. коллектив: Л.А. Вербицкая, Л.В. Сморгунов, С.В. Шен-дерова и др. - СПб.: Борей Арт, 2006. - 240 с.
16. Шендерова С.В. Академическая политика ведущих российских университетов как показатель внедрения многоуровневой системы квалификаций // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия «Экономические и юридические науки». - 2011. - № 3. С. 63-72. /journals.kantiana.ru/ upload/iblock/b00/bimmufiratqwoyajlz.pdf.
17. Шендерова С.В. Институциональный механизм многоуровневого высшего образования в Российской Федерации: формирование и развитие. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2011. - 211 с. / http://elibrary.fmec. ru/materials_files/368296571.pdf.
18. Шендерова С.В. Институциональный механизм многоуровневого высшего образования и пути его формирования в России // Экономическая наука современной России. - 2011. - № 2. С. 123-134.
19. Шендерова С.В. Многоуровневое высшее образование: институциональный механизм и российские реалии // Вестник Уральского федерального университета. Серия «Экономика и управление». - 2011. - № 2. С. 135— 145 / Ьйр://уез1:шк.ш1:и.т/?81с1=350&а1с1=579#а579.
20. Шендерова С.В. Модернизация экономики и академические приоритеты ведущих российских университетов // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Экономические науки». - 2011. - № 1. С. 317-324 /http://ntv.spbstu.ru/2011/ec_2011_l.pdf.
21. Шендерова С.В. Формирование институционального механизма многоуровневого высшего образования в Российской Федерации: автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. экон. наук, 08.00.05. - СПб., 2011. - 34 с.
22. Шендерова С.В., Овсепян Л.М. Значение негосударственных механизмов обеспечения качества
в образовательной политике объединяющейся Европы // Экономический рост и социальное развитие. Сб. науч. тр. / Под ред. проф. Б.В. Корнейчука. - СПб.: Нестор, 2004. С. 142-156.
23. A Framework for Qualification of the European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualification Framework. - Copenhagen, Ministry of Science, Technology and Innovation, 2005. - 197 p.
24. The official Bologna Process website 2007-2010 URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/links/ Bologna Process Stocktaking. Bergen, 19-20 May 2005.
25. Nederlands-V1 aam sc Accreditatieorganisatie NVAO / http://nvao.com/initial_accreditation. Дата обращения 01.05.2012 г.
26. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). - Helsinki, 2005.
Амирханова Л.Р.
доктор экономических наук, профессор кафедры МиМ УГАТУ, Россия, г. Уфа
Харисова А.З.
соискатель кафедры экономической теории и экономической политики БАГСУ, Россия, г. Уфа
УДК 378.014.61-047.37:378.22
ОБ ОДНОМ ПОДХОДЕ К ОЦЕНКЕ И ИССЛЕДОВАНИЮ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ВУЗА В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматривается инструментарий оценки и исследования конкурентоспособности вуза в условиях уровневой подготовки с учетом личных потребностей человека, общества и государства. Предложен и обоснован процессно-ориентированный ценностный подход, позволяющий расширить набор факторов, тем самым дать более объективную оценку конкурентоспособности, проводить исследования и определять направления совершенствования деятельности вуза.
Ключевые слова: конкурентоспособность вуза, ценность образовательной услуги, процессно-ориентированный подход.
VALUE APPROACH TO RESEARCH AND EVALUATION OF HIGHER INSTITUTION SERVICE COMPETITEVENESS
In the article there has been regarded possibility of research and evaluation of a higher institution service competitiveness by taking into account human, society and government needs. There has been offered and proved a process-oriented value approach, which allows assessing competitiveness of a higher institution and defining directions of improving its activities.
Key words: value of educational service, higher institution competitiveness, value approach, process-oriented approach.
С вступлением России в качестве полноправного члена в Болонский процесс особую актуальность приобретает вопрос модернизации сферы высшего образования. Однако имеющиеся существенные различия образования в России от высшей школы европейских стран привели к разногласиям по вопросам конечного результата и реформирования системы образования. Формирование полноценного и эффективно функционирующего рынка образовательных услуг высшей школы, являющегося важнейшим фактором создания человеческого капитала, нужно рассматривать как необходимое условие и основное средство реализации стратегии, направленной на поддержание высокого уровня производства и конкурентоспособности страны на мировом рынке. В связи с этим весьма актуальна необходимость развития теоретических вопросов, разработки инструментария исследования и оценки конкурентоспособности вузов.
Исследованиям в области качества и конкурентоспособности образовательных услуг вузов посвящены работы Р. Фатхутдинова [5], В. Сухочева [4], А. Панкрухина [2] и других авторов. Основанные на собственном мнении о значимости тех или иных параметров, существуют множество трактовок различных авторов понятия конкурентоспособности вуза. Предлагаются соответствующие наборы показателей, состав которых зависит от целей оценки конкурентоспособности образовательных услуг, акцентов и позволяет достигать различных результатов, вследствие чего принимаются и соответствующие управленческие решения. Определения подразумевают различные методики расчета конкурентоспособности образовательных услуг (ОУ) высшего учебного заведения. В работах вышеперечисленных авторов при оценке конкурентоспособности вузов не учитывается многоуровневость системы высшего профессионального образования, заключающаяся в том, что выпуск студентов осуществляется на двух этапах обучения. Этапы различны по уровню, имеют различные цели обучения и задачи, характеристики, но составляют единый процесс обучения в высшем учебном заведении. В связи с этим актуальна разработка инструментария оценки и исследования конкурентоспособности вуза на всех его этапах в отдельности.
Поступая в вуз, абитуриенты преследуют свои личные интересы, которые порождены общественными условиями и базируются на ценностных ориентациях, составляющих внутренний мир индивида. Чем выше ценность образования для абитуриента в данном вузе, тем выше спрос на его образовательные услуги, а следовательно, тем оно конкурентоспособнее. В связи с этим при оценке и исследовании конкурентоспособности вуза необходимо определить место личной и общественной ценности образовательной услуги как одного из неучтенных факторов в его структуре.
Говоря о ценностях образования, можно выделить три «слоя» ценностей: ценность образования как ценность государственная, общественная и личностная. Все три ценности находятся во взаимосвязи, но первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. Получив высшее образование, человек получил прибавочную стоимость при предложении своего труда на рынке, то есть личностную ценность образования определяет мотив профессиональной подготовки, возможности построения успешной карьеры с хорошей заработной платой. Для использования ценностного подхода к оценке и исследованию конкурентоспособности необходимо разобраться с содержанием понятия «личностная ценность» и соотнести ее с классификацией потребностей человека по А. Маслоу [1]. Такой выбор обусловлен тем, что та услуга является более ценной, которая способна удовлетворить наиболее полный перечень активных потребностей абитуриента. При этом все известные потребности человека лаконично представлены в пирамиде А. Маслоу:
- физиологические потребности: заработная плата (то есть средства, которые необходимы для удовлетворения некоторых базовых потребностей);
- потребности в безопасности: эргономичное и безопасное рабочее место; трудовой договор; социальный пакет; страхование, закрепляющее права и обязанности; пенсионный фонд, который должен обеспечить достойную старость;
