CC BY
126
организационной задачей психологической службы. Поэтому именно психологи, владея социально-психологическими технологиями организационного развития, в рамках процессного консультирования способны и должны в условиях организационного реформирования проводить организационную диагностику, консультировать и обеспечивать руководство ОВД необходимой информацией относительно осуществления системных изменений3.
Результаты проведенного анализа позволяют сделать следующие выводы.
1. Современный институт полиции не может успешно вводить организационные изменения без четкой и прозрачной программы реформирования своей организационной культуры, как социально-духовного поля организации, формирующегося под воздействием материальных и нематериальных, явных и скрытых процессов и явлений, определяющих единство идеологии, ценностей, норм, подходов к решению организационных проблем и формированию организационного поведения персонала.
2. Инновационная готовность персонала ОВД, его активная включенность и вовлеченность в процесс реформирования в значительной степени определяют силу и устойчивость организационных изменений. В связи с этим представляется важным проведение организационной диагностики и организационного консультирования в ОВД, чтобы выявить детализированные представления о взаимовоздействии организационных и индивидуальных целей-ценностей, которые определяют степень успешности инноваций. Результаты организационной диагностики также позволят сформировать ясное представление о направлении и динамике трансформации организационной культуры ОВД.
3. Действительный вклад психологической службы в переориентацию деятельности ОВД на профессиональное сотрудничество с населением, улучшение качественных показателей в деятельности ОВД по защите прав и свобод граждан возможен при организационнокультурном подходе к морально-психологическому обеспечению процесса организационного реформирования ОВД. Этот подход должен быть ориентирован на процессное организационное консультирование, что предполагает уход психологов с акцента на инспектирующей роли в сторону обеспечения формирования организационно-культурных компонентов: организационных ценностей, норм, отношений, приверженности сотрудников организационным целям.
1 Управление персоналом / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина. М., 2009. 560 с.
2 Галунский И. И. Организационная культура в деятельности органов внутренних дел: автореф. дис. ... канд. юрид. наук. М., 2003. 22 с.
3 Ермолаев В. В., Кравцова Ю.А. Роль организационной культуры в оптимизации управленческой деятельности органов внутренних дел. Воронеж, 2011. 177 с.
УДК 378.14
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ВЫБОР СТУДЕНТА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ФЕНОМЕН
Н. А. Дука, Т. О. Дука
Происходящие социальные изменения могут быть продуктивными, если образовательное учреждение сможет содействовать воспитанию инициативной личности, способной осуществлять образовательный выбор. Это возможно при условии осознания личностью своей самостоятельности и права на такой выбор. В практике современного вуза образовательный выбор студента производится в рамках образовательной программы.
Ключевые слова: академические свободы, выбор-самоопределение, образовательный выбор, образовательная программа.
Постепенная интеграция России в европейское образовательное пространство потребовала изменений в университетском образовании: гибкости и открытости образовательных программ, соотнесенности с зарубежными моделями, с демократическими традициями европейских университетов. В результате этого индивидуальные образовательные траектории появляются на всех уровнях образования, а также происходит резкое увеличение ответственности и академической свободы студента, что становится актуальной проблемой практики и теории образования. Образовательный процесс, позволяющий студенту осуществлять образовательный выбор, повышает степень его свободы, вводит в образование элемент неопределенности, который присущ всей социальной реальности, особенно в эпоху глобализации. Расширение практики образовательного выбора студента вырабатывает у него способность к быстрому реагированию на изменение спроса и предложения на рынке труда. Академическая свобода находит свое отражение в образовательном выборе студента и позволяет ему развить способности, самостоятельность, ответственность за собственное профессиональное самоопределение. Так, Ф. Альтбах, специалист в области международного высшего образования, указывает на гуманистический характер образовательной парадигмы, важнейшим условием реализации которой становятся академические свободы, предоставляющие студентам свободу выбора в процессе профессиональной подготовки1.
Выбор как педагогическая категория традиционно присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения молодого человека. Н. Э. Касаткина, Е. А. Кострюкова, А. А. Петрусевич, Н. С. Пряж-ников, И. Д. Фрумин и другие рассматривают профессиональное самоопределение молодого человека как ключевую проблему социализации молодежи, представляющую молодого человека как субъекта профессиональной деятельности, актуализируют его самооценку и саморазвитие. Профессиональное самоопределение выступает как один из наиболее значимых компонентов профессионального становления человека и как критерий успешности протекания этого процесса (И. С. Бат-
ракова, С. Г. Вершловский, В. И. Слободчиков, Н. В. Че-калева и др.).
Согласно Толковому словарю русского языка 2, выбор можно интерпретировать либо как ряд альтернатив, из которых можно выбрать, либо как альтернативу, которая выбрана. При этом лексически «выбрать» обозначает конкретное действие, а именно: отобрать, взять нужное, предпочитаемое из наличного. Приведенная интерпретация содержания понятия «выбор» в словаре русского языка представляется узкой, ориентированной на его бытовое употребление. Это неизбежно заставляет обращаться к другим источникам, прежде всего к философии. В философском энциклопедическом словаре встречается понятие «выбор»: «.. .в действительности источником волевой деятельности человека является объективный мир, который создает для него возможность ставить различные цели, принимать решения, поступать так или иначе. Люди не вольны в выборе объективных условий своей деятельности, но они обладают известной свободой в выборе целей и средств их достижения» 3. Приведенные выше рассуждения о свободе следует дополнить размышлениями Ж. Сартра о выборе человека как об индетерминированном (объективно), являющем собой, с одной стороны, свободное действие (собственно выбор), с другой — его результат, т. е. идентификацию человека (кто есть я) в некоторой ценностной ситуации (где есть я)4.
Обратимся к тому, как раскрывается содержание понятия «выбор» в психологии и педагогике. В психологии выбор рассматривается в нескольких ракурсах. Прежде всего обращает на себя внимание «философия жизни» В. Франкла5. Свобода выбора, по его мнению, это не произвол, не свобода от чего бы то ни было, а свобода для самоопределения, полного самоосуществле-ния, самореализации и развития человека.
Американские психологи Д. Халперн и С. Плаус, обобщающие выводы широкого круга зарубежных исследователей проблем, связанных с процессом принятия решений, констатируют, что люди постоянно принимают различные решения (обыденные и жизненно важные, личные и общественно значимые и др.), осуществляя выбор как действие по предпочтению альтернативы из нескольких возможных. Таким образом, этимологически будем понимать выбор как действие человека по предпочтению одного набора альтернатив другому 6.
В педагогической литературе также обсуждается идея предоставления обучающимся свободного выбора действий в разных ситуациях. При этом сам факт выбора рассматривается как имеющий важное воспитательное значение и гарантирующий сознательное выполнение выбранной деятельности. Выбор является одним из оснований педагогики сотрудничества. Педагоги-новаторы (Е. П. Ильин, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, И. П. Волкова и др.) на практике проиллюстрировали, как радикально может изменяться отношение к учению при условии свободы выбора.
Личная свобода и развитие, принятие самостоятельного решения — непременные условия современного
существования. «Современный человек, живущий в высокотехническом и поликультурном обществе, уже не осознает соответствующих ценностей и общественных стандартов. Люди чувствуют растущую ответственность за собственные поступки. Они вынуждены совершать собственный выбор, они руководствуются собственной оценкой того, что они считают хорошим или плохим. Распространяющуюся свободу сопровождает растущая ответственность. В результате уже дети вынуждены совершать выбор» 7.
Идею выбора как ядра процесса самоопределения развивает И. Д. Фрумин, который выделяет условия подлинного самоопределения8. Ученый подчеркивает, что структуру выбора-самоопределения можно трактовать как формирование личностью собственного содержания и что выбор-самоопределение возможен только при условии, что личность осознает свою самостоятельность и свое право на выбор. Такие рассуждения И. Д. Фру-мина перекликаются с представлениями В. Франкла о смысловом содержании выбора и позволяют определить следующую структуру выбора:
— ситуация выбора деятельности;
— остановка привычной деятельности и проблема-тизация выбора через понимание и принятие цели субъектом выбора; обсуждение ближайших оснований и последствий выбора;
— осмысление выбора через выделение критериев (индивидуальная иерархия ценностей; опыт человека, его предпочтения; информация, которую человек создает сам и получает во время принятия решения; знания, которыми обладает человек на момент принятия решения), через определение границ конкретной ситуации и целей действия в этой ситуации;
— соотнесение результатов ситуационного самоопределения с перспективными целями, с основными принципами и ценностями личности, проблематизация системы принципов и ценностей, средств достижения целей.
Обратимся к практике образования в аспекте выбора. Ф. Альтбах отмечает, что руководители высших учебных заведений и министры образования разных стран склонны заявлять, что академическая свобода, как привилегия, вошла в привычную практику вузов и общества и осуществляется в образовательном выборе. Какие обстоятельства делают возможным образовательный выбор? Реальные возможности образовательного выбора возникают сегодня в системе образования благодаря процессам модернизации, учету и реализации в профессиональном образовании принципов диверсификации, вариативности и гибкости.
Диверсификация профессионального образования предполагает широкий спектр выбора образовательных программ, учитывающих потребности и возможности обучающихся при выборе образовательной траектории и позволяющих защитить специалиста на рынке труда, а образовательному учреждению построить свою образовательную программу.
Вариативность образования — свойство, способность системы образования (от федеральной системы
до образовательного учреждения) предоставлять достаточно большое многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий. Вариативное открытое образование понимается как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Гибкость системы образования подразумевает возможность выбора профессий, квалификаций, специальностей, форм обучения (очная, вечерняя, заочная, «открытое» обучение, экстернат) и др.
В Европе вопрос об образовательном выборе возник в связи с формированием нового отношения к правам человека после принятия законодательства ЕС о правах человека, свободе информации, защите информации и т. п. В атмосфере открытости студенты лучше осознают, что им предлагают, чего они лишены и в чем состоят их права. Это осознание также позволило им понять, что в быстро меняющейся Европе диплом об университетском образовании не является безусловной гарантией трудоустройства, по крайней мере, не на всю оставшуюся жизнь.
Собственно термин и понятие «образовательный выбор» определены в сравнительно-педагогическом исследовании Е. А. Бессоновой «Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы» 9. Так, автор под образовательным выбором понимает выбор учеником предлагаемого школой содержания, технологий и форм организации его освоения, способов аутентичной оценки образовательных достижений, который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное самоопределение как основные ценности европейского образования.
В контексте непрерывного образования справедливо будет предположить, что пространством образовательного выбора студента будет образовательный процесс в вузе, реализуемый на основе образовательной программы.
В отличие от государственного образовательного стандарта, образовательная программа охватывает всю совокупность действий вуза, нацеленных на подготовку компетентных, востребованных на рынке труда специалистов. Каждая образовательная программа должна отвечать потребностям общества, вести к трудоустройству, воспитывать гражданские качества, признаваться научным сообществом и иметь достаточно прозрачную структуру, позволяющую комбинировать ее с программами других вузов и тем самым обеспечивать мобильность студентов и признание результатов обучения в других странах.
Обратимся к анализу международных исследований в области образовательных программ. Европейское исследование в области определения квалификаций и оценки компетентности «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning Educational Structures in Europe)10
является составной частью международного проекта «Настройка образовательных структур», в который вовлечены более 200 вузов Европы, России и ряда других стран.
В рамках этого проекта были выделены следующие компоненты образовательных программ: образовательный процесс; результаты обучении; инструменты и средства, необходимые для осуществления программы 11.
Следует подчеркнуть, что компетентностный подход увязывается в проекте с уровневым высшим образованием, переход на которое является для большинства европейских стран актуальной проблемой: речь идет о том, что образовательные программы должны рассматриваться как двух- или трехуровневые. Каждый уровень должен представлять собой завершенный этап профессионального образования и в то же время открывать доступ как на следующую ступень образования, так и на рынок труда, что дает студенту возможность выбирать уровень образования. Именно это указывает на необходимость формулирования результатов образования на языке компетенций, что становится все более значимым в плане подготовки студентов к их будущей роли в обществе как соискателей на рынке труда и как граждан. Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании образовательных программ. В рамках проекта UNESCO-CEPES «Стратегические показатели высшего образования в 21 веке» был издан русский вариант Глоссария гарантии качества образования, помогающего понять значение используемых в проекте терминов.
В данном глоссарии под результатами понимаются ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. В рамках методологии проекта «Настройка образовательных структур в Европе» результаты обучения определяются в терминах компетенций, приобретаемых обучающимися.
Тогда представляется правомерным говорить не только о результатах освоения образовательной программы, а о результатах-компетенциях. С результатами и компетенциями связано также понятие «квалификация». Квалификация (Qualification), в соответствии с глоссарием гарантии качества образования12, — это научная степень, диплом или другие типы формальной аттестации в высшем образовании, выдаваемые соответствующим государственным органом, подтверждающим успешное завершение курса программы. Квалификация означает уровень компетентности, набор знаний и навыков13. Из определения следует, что квалификация также фиксируется в образовательной программе университета. По определению, наряду с квалификацией, результатами-компетенциями, в структуру образовательной программы входят: учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), программы учебной и производственной практик, фиксирующие содержание образования, и технологии его реализации, материалы, фиксирующие сроки, место и формы обучения. Тогда описанные выше компоненты образова-
тельной программы представляются объектами образовательного выбора студента. Студент осваивает образовательные программы посредством индивидуального образовательного маршрута, который представляет собой путь освоения образовательной программы.
После такого терминологического пояснения перейдем непосредственно к обобщению содержания понятия «образовательный выбор». Учитывая приведенное выше понимание выбора как действия человека по предпочтению одного набора альтернатив другому и понимание образовательной программы как пространства образовательного выбора, дадим определение образовательному выбору студента — это действие студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий его освоения, форм и методов самостоятельной работы, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, что позволяет построить его индивидуальный образовательный маршрут.
Итак, анализ философской, психологической, педагогической научной литературы позволяет характеризовать выбор как междисциплинарный феномен, отражающий практику реализации академических свобод студента университета. В практике современного университета образовательный выбор студента осуществляется в рамках образовательной программы. Объектами образовательного выбора студента университета являются: квалификация, результаты-компетенции, учебные программы, формы и методы самостоятельной работы, способы аутентичной оценки результатов обучения.
1 Альтбах Ф. Г. Академическая свобода: реалистическая оценка [Электронный ресурс] : URL: http://ihe.nkaoko.kz/ archive/ihe57/1.
2 Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 2000. С. 142
3 Философский энциклопедический словарь. М., 2000. С. 136.
4 Сартр Ж. П. Экзистенциализм — это гуманизм. М., 2000. С 62.
5 Франкл В. Воля к смыслу : пер. с англ. М., 2000. С 144.
6 Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. 512 с. ; Плаус С. Психология оценки и принятия решений : пер. с англ. М., 1998. 368 с.
7 Бражник Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании : монография. СПб., 2001. С 64.
8 Фрумин И. Д. Самоопределение и выбор в интенсивном педагогическом процессе // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987. С. 52-54.
9 Бессонова Е. А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы : дис ... канд. пед. наук. М., 2005. С. 56
10 An Introduction to Tuning Educational Structures in Europe Universities’ contribution to the Bologna Process) : перевод итогового издания по международному проекту «Настройка образовательных структур в Европе — вклад университетов в Болонский процесс» : [Электронный ресурс] : URL: http://www.iori.hse.ru/tuning/analytical.shtm.
11 Там же.
12 Papers on Higher Education Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions /
prepared by Lazar Vlasceanu, Laura Grunberg, and Dan Parlea. Bucharest, 2004. С. 21.
13 Там же. С. 22.
УДК 159.9:005
О ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВАХ СПОРТСМЕНА ЭКСТРА-КЛАССА
О. Л. Трещева, С. А. Карпеева
«Завоевывает талант — удерживает личность»
Р. М. Загайнов
В статье представлены теоретические и эмпирические исследования личностных качеств спортсмена экстракласса, проявляющихся и формирующихся в условиях напряженной тренировочной и соревновательной деятельности. Результаты представленных исследований могут экстраполироваться на различные виды экстремальной человеческой деятельности, ориентированных на результат в непредсказуемых и сверхсложных условиях проявления личностных качеств человека (на сферу деятельности работников МВД, МЧС, вооруженных сил).
Ключевые слова: личность, спортсмен экстра-класса, чемпион, экстремальная деятельность, личностные качества (фундаментальные, ситуативные), победа, мотивация, воля, саморегуляция, эмоциональная устойчивость.
Во всех сферах материального и духовного производства постоянно возрастает роль человеческого фактора, актуализируются проблемы, связанные с такими условиями выполняемой человеком деятельности, как исключительная значимость ее результатов, сопутствующие деятельности переживания ответственности, риска и опасности, различных кризисных ситуаций. Как модель такой деятельности вполне может рассматриваться деятельность спортивная, в частности, спорт высших достижений, успех в котором во многом зависит от умения спортсмена эффективно выполнять тренировочную и соревновательную деятельность, преодолевать кризисные ситуации, особенно в экстремальных условиях официальных соревнований высшего ранга1.
Наша статья вначале называлась «Психологический портрет чемпиона». Мы ставили цель — создать собирательный образ, портрет спортсмена-чемпиона, способного побеждать в соревнованиях самого высшего уровня (Олимпийские игры, чемпионаты Мира, Европы и т. п.). Подобный портрет призван показать, в первую очередь, глубину внутреннего мира и переживаний человека, отразить полноту его личности, запечатлеть в мгновении бесконечное движение человеческих чувств и действий. Однако аналитический обзор литературы, научных изданий по психологии спорта, многолетние наблюдения за спортсменами, опрос ведущих тренеров и спортсменов-олимпийцев, заслуженных мастеров спорта, рекордсменов и чемпионов Мира и Европы привели нас к мнению, что невозможно создать идеальный портрет спортсмена-победителя. Потому что каждый чемпион обладает присущими только ему одному уникальными личностными качествами, в индивидуальном их сочетании и иерархии.
