CC BY
65
кам учащихся других национальностей, что отражает такую праксеологическую норму, как «идеалы, стандарты, цели».
Такая праксеологическая норма, как «подходы стратегии, тактики», определяющая направленность, характер профессионального поведения педагога, предполагает освоение им профессиональной компетентности обучения и воспитания в поликультурной среде, а также использования разнообразных источников информации. Педагог должен осуществлять сопровождение и педагогическую поддержку ребенка в решении разных проблем: будь то задержка в развитии, умственная отсталость или просто дефицит внимания; демонстрировать умение взаимодействовать с другими специалистами: психологами, социальными педагогами, дефектологами и т. п.
Регламентация деятельности педагога в соответствии с нормой «планы, программы, проекты» предполагает владение современными информационно-коммуникативными технологиями, знание и использование социальных сетей для установления контактов со всеми субъектами образовательного процесса. В блоках 3.1.1. Трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение», 3.1.2. Трудовая функция «Воспитательная деятельность», 3.1.3. Трудовая функция «Развивающая деятельность» [1] более половины действий, знаний и умений связаны с освоением и применением психолого-педагогических технологий, с проектированием программ оценки параметров и проектированием психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработкой программ профилактики различных форм насилия в школе.
УДК 378.4
СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ УНИВЕРСИТЕТСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В РОССИИ И ГЕРМАНИИ*
Статья посвящена описанию основных вызовов развитию университетского образования России и Германии в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство. Для этого были использованы три модальности метода сравнения, предложенные К. Аллеман-Гиондой: «синхронное рассмотрение», «несовпадение направленности образовательной политики», «смена приоритетов и ценностей». Выявлены тенденции изменения в университетском образовании России и Германии.
Ключевые слова: вызовы университетскому образованию, высшее образование, модальности сравнения, глобализация.
Существенные изменения в мире и обществе, происходящие процессы модернизации и глобализации по-новому ставят вопрос о приоритетности образования в целом
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России (проект № 3162).
Таким образом, праксеологический подход предполагает обращение к процессуальной стороне педагогической деятельности с целью ее оптимизации, выявление целесообразности и рациональности педагогических действий и операций. Анализ профессионального стандарта педагога, осуществленный с позиций праксеологических норм, позволил предположить, что этот документ действительно задает современные ориентиры и границы педагогической деятельности, способствует повышению ее результативности.
1. Профессиональный стандарт педагога : [сайт]. URL: 1"|Нр7/профстандартпедагога.рф (дата обращения: 10.06.2015).
2. Забродин Ю. Новый профсандарт педагогов потребует изменения системы подготовки учителей. «Интерфакс» (6 марта 2013) // Московский городской психолого-педагогический университет : [сайт]. URL: 1"|Нр7/мтпу.рф/рареге/ show/863 (дата обращения: 10.06.2015).
3. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксеология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2. С. 27-31.
4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая прак-сеология. М. : Академия, 2005. 256 с.
© Дука Н. А., 2015
T. O. flyna T. O. Duka
CHALLENGES OF UNIVERSITY EDUCATION IN RUSSIA AND GERMANY
The article is dedicated to the description of the main challenges of University education development in Russia and Germany under the conditions of the entering into the all-European educational space. In this regard, three modalities of the comparison method, which were proposed by Ch. Alleman-Gionda ('synchronous examination', 'distortion of direction of educational policy', 'change of priorities and values'), have been used. The tendencies of changes in Russian and German University education are revealed.
Keywords: main challenges of University education, higher education, modalities of the comparison, globalization.
и университетского образования в частности. Современное общество приобретает новое качество глобального информационного общества, в котором меняются характер производства, темпы развития, нормы и ценности отдельного человека, группы и общества. Эта ситуация
порождает многообразие тенденций в мировом образовании. Для выявления тенденций развития университетского образования России и Германии в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство целесообразно использовать три модальности метода сравнения, предложенные К. Аллеман-Гиондой [1, р. 139]: «синхронное рассмотрение», «несовпадение направленности образовательной политики», «смена приоритетов и ценностей». Использование трех данных модальностей позволяет выделить тенденции, влияющие на университетское образование России и Германии. Аллеман-Гионда является ведущим специалистом в области сравнительного образования в Германии. Ученый подчеркивает, что сравнительная педагогика прежде всего должна реализо-вывать прогностическую функцию, выявляя наиболее значимые в изменяющемся мире проекции индивидуальной активности человека, рассмотренные в различных образовательных контекстах. В системе теоретических воззрений Аллеман-Гионды находит развернутое отражение ее представление о так называемых модальностях метода сравнения. Исследователь утверждает, что тенденция изучения педагогически значимых явлений в их новых гло-бализационных масштабах закономерно влечет за собой методологические следствия.
Следуя логике синхронного рассмотрения (первая модальность метода сравнения), зафиксируем образовательные феномены, возникающие одновременно в университетском образовании России и Германии. Несмотря на многообразие высших учебных заведений, современное высшее образование чаще всего ассоциируется с университетским образованием. Теории университетского образования начали складываться во время возникновения первых университетов. Сторонники либерального и утилитарного образования по-разному видели его социальную сущность. Только к XIX в. в теориях объединились духовная и практическая миссии университета.
В. Гумбольдт, немецкий мыслитель, в теории высшего образования разработал идеи самобытности народа, представления о нравственности и обосновал гуманную миссию образования. Ему принадлежит очень важный теоретический вывод: духовное возрождение государства связано с идеей возрождения народной культуры. Для современной теории университетов важно выделить следующие характерные особенности развития университетского образования, разработанные Гумбольдтом: исследовательская деятельность профессорско-преподавательского состава рассматривается как неотъемлемая часть университета; созданная исследовательская среда - основа для воспитания подрастающего поколения студенчества. Таким образом, в теории университетского образования Гумбольдтом [2, р. 136] также были выделены духовно-нравственные ориентиры классических университетов. Это позволило сформулировать подходы к выработке новых функций университетского образования в период интенсивного развития и дифференциации научных знаний.
Лидия Гартвиг, доктор Баварского государственного института научных исследований и планирования высшего образования, в докладе «Финансовый менеджмент в вузах Германии» выделяет изменения социально-экономическо-
го контекста развития образования, которые заключаются в следующем:
• Постиндустриальное общество превращается в общество, где знание и информация становятся ключевыми факторами будущего развития страны.
• Стремительный научный прогресс, получение и распространение новых научных знаний ускоряют изменения, происходящие в экономике и социальной сфере.
• Расширение процесса глобализации приводит к тому, что различные участники внутригосударственного социально-экономического развития включаются в процесс общемировой конкуренции. Сеть различных высших учебных заведений должна удовлетворять социально-экономические потребности страны в образованных и высококвалифицированных молодых кадрах. Приоритетным направлением должно стать развитие новых знаний, проведение научных исследований и внедрение их результатов. В соответствии с этими задачами необходима модернизация управления вузами, способствующая их успешной конкуренции на международном рынке образовательных услуг [3].
Как складывалось российское высшее образование в контексте мирового университетского образования? Для исследования данного вопроса обратимся к истории российских университетов. Университетское образование в России сформировалось к XVIII в. при Петре I. В начале XX в. А. Клоссовский подчеркивал, что университеты должны стать храмами науки, а не фабриками дипломов, акцентируя внимание на развивающих функциях университетского образования. Важно отметить также глубокие традиции демократизма и открытости университетского образования в России, которые также связаны с европейскими традициями.
Отечественная высшая профессиональная школа сформировалась в XIX в., во многом за счет импорта немецкой модели - исследовательского Университета Гумбольдта. В то время немецкая система была наиболее пригодной для копирования в российских условиях. Она могла быть внедрена в результате государственных реформ (в силу ее государственного характера). Кроме того, ей подражали, потому что хотели подражать немецкой науке. Но, как отмечают В. Н. Виноградов и О. Г. Прикот, «внедрение произошло с искажением одного из основополагающих принципов немецкого университета - принципа академической автономии. Зато организационные формы - дисциплинарное деление, управление и финансирование при действенном участии государства, доступ в вузы посредством приемных испытаний, организация учебного процесса и прочее - были скопированы один к одному. И это, несомненно, дало России возможность в короткие сроки создать конкурентоспособную систему высшего образования» [4, с. 4].
Рассмотрим в общих чертах высшее университетское образование в ведущих странах Европы. У европейской модели образования существует множество вариаций. Но, несмотря на различия европейских систем, у них есть одна сходная черта с американским образованием - приверженность либеральной модели (Liberal Arts), использование которой формирует у человека привычку
делать выбор и отвечать за него. В ней участники образовательного процесса выступают как независимые, самостоятельные субъекты рыночных отношений. Каждый обучаемый рассматривается как носитель определенных потребностей, которые он формулирует в виде конкретных требований. При условии оперативного реагирования образовательного учреждения на государственный спрос потребитель получает необходимую услугу и оплачивает ее. Модель позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из предложенных программ. Важно подчеркнуть, что в этой ситуации государство не несет перед студентами ответственности за обучение и последующее трудоустройство.
Университетское образование изменяется под влиянием современных процессов информатизации и глобализации, традиционные университеты адаптируются к ним. В частности, формирование единого образовательного пространства способствует глобальным изменениям университетов, порождает конкуренцию традиционных университетов с другими организациями - поставщиками образовательных услуг. В Европе образование высоко ценится и рассматривается как благо, обладание которым дает возможность поддерживать и повышать социальный статус, профессиональный уровень, быть конкурентоспособным на рынке труда и готовым к переменам в трудовой карьере.
Общие тенденции в развитии системы образования на общероссийском (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, «Модель образования на период до 2020 г.») и международном (Болонский процесс) уровнях направлены на подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельности.
В Европе интеграция образовательного процесса ведется с конца XX столетия. Этому способствует и общий курс на процессы европейской глобализации, и стремление повысить привлекательность образования путем развития учебных и научных обменов в этой сфере. Как отмечалось, основная цель Болонского процесса - создание европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы.
Следует отметить, что основной задачей интеграции образовательного пространства не является унификация учреждений, обучающих программ и форм обучения. Цель процесса трактуется ими как сближение принципов управления образовательными учреждениями, что предполагает сбор и открытость доступа к информации об особенностях национальных систем. Иными словами, смыслом интеграции является не сокращение многообразия, а выявление его особенностей, адаптация их к использованию в системах образования стран, входящих в европейское образовательное пространство. Это призвано повысить качество европейской и национальных образовательных систем, сделать более привлекательными образовательные услуги, повысить их качество за счет создания условий для мобильности студентов,
профессионального обмена между преподавателями и учеными, формирования каналов научной коммуникации. Для достижения этой цели предложено принять удобочитаемые и понятные градации дипломов, степеней и квалификаций; ввести в своей основе двухступенчатую структуру высшего образования; использовать единую систему кредитных единиц (как возможную - систему ECTS) и приложения к диплому; выработать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки; устранить существующие препятствия для расширения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев.
В немецких университетах студент может получить -в зависимости от специальности - диплом (Diplom), академическую степень магистра (Magister) либо сдать государственный экзамен (Staatsexamen) в качестве выпускного (все это равноценные квалификационные звания). Наряду с этим, студент может получить академические степени: бакалавра (Bachelor/Bakkalaureus, B. A., B. Sc., B. Eng.) и мастера (Master, M. A., M. Sc., M. Eng.). Структура высшего профессионального образования России представлена двумя уровнями: бакалавриат (прикладной (технический) бакалавриат, академический бакалавриат) и магистратура. В систему академического и прикладного бакалавриата будет вовлечено более двух третей выпускников общеобразовательной школы. Массовый бакалавриат должен обеспечивать освоение широкого набора компетентностей - от фундаментальных знаний и методов исследований до прикладных умений, позволяющих успешно выступать на рынке труда. Обучение в магистратуре направлено на углубленную подготовку специалистов, способных к решению сложных задач в профессиональной деятельности, к организации новых сфер занятости, к исследованиям и управлению. Магистратура предусматривает развитие исследовательских компетенций, реализацию программ по самым приоритетным и востребованным научным направлениям [5, с. 9].
В рамках второй модальности «несовпадение направленности образовательной политики» рассмотрению подлежат изменения и противоречия реализации реформ высшего образования во всех европейских странах. Ключевой проблемой европейских университетов является давление рынка, диктующего изменения спроса на образование - акцент на практическую применимость полученных знаний, образование и подготовку на протяжении всей жизни (lifelong learning), а также «массификация» профессионального образования (в европейских странах сегодня всерьез говорят о необходимости всеобщего высшего образования). Существенной причиной кризисов современной российской высшей школы, как показано в исследовании Е. С. Полтавцевой [6, с. 15], являются противоречия, которые возникают между ценностями высшей школы и ценностями рынка труда и, следовательно, в триаде: ценности студентов - ценности высшей школы - ценности рынка труда. Именно это становится одной из важных проблем взаимодействия высшей школы и рынка труда, высшей школы и условий социализации студентов России. Возможность получения качественного образования про-
должает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан России, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. В России, например, все образовательные учреждения подчинены федеральным государственным образовательным стандартам. Они разработаны для утверждения единых требований к освоению видов профессиональной деятельности будущими специалистами.
Современная система высшего образования Германии заметно отличается от российской. В Германии провозглашен принцип академической свободы, согласно которому свобода предоставлена не только вузам в вопросах управления, но и каждому студенту. Не существует жесткой системы обучения в общем обязательном порядке, многое зависит от самостоятельности, ответственности и самодисциплины студента. Немецкие университеты гордятся и отстаивают свое право на автономность от государства в решении образовательных и оперативных вопросов, сохраняя при этом государственное финансирование, в то время как в России академическая свобода студента представлена возможностью самостоятельного выбора отдельных учебных дисциплин [5, с. 11].
Подчеркивается, что доля самостоятельно выбираемых студентами курсов превысит 30 %. Предполагается, что выбор дисциплин будет обусловлен тем, чтобы к завершению бакалавриата выпускник был готов либо к началу трудовой деятельности, либо к продолжению обучения в магистратуре.
Современный этап развития системы образования в Германии характеризуется тем, что происходят существенные изменения в понимании качества высшего профессионального образования. В решении проблемы качества образования ведущим является компетентност-ный подход, который ориентирует оценку качества образования специалиста по уровню освоения компетенций. Работодатели как потребители результатов образовательных систем оценивают качество образования и подготовленность специалистов по уровню их компетентности, скорости овладения известными компетенциями. Такое понимание качества образования потребовало от университетов переосмысления целей и результатов образования, содержания и методов обучения, технологий организации образовательного процесса. Компетенции выступают основанием для целеполагания при проектировании образовательных программ. Это знаменует сдвиг от преимущественно академических норм оценки к внешней профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Этот сдвиг означает трансформирование систем высшего образования и самих вузов в направлении их большей адаптации к миру труда в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования - непрерывного. Практика реализации данного подхода в Германии в целом оправдала ожидания работодателей и студентов в части повышения уровня прозрачности содержания специальностей вузов и обозначила относительный рост процента трудоустроенных выпускников. Результативность обусловлена тем, что новый подход к построению содержания профессиональ-
ного образования позволяет выпускникам быстро адаптироваться как к динамике изменений профессиональной среды, так и к условиям внешних рынков труда.
Третья модальность метода сравнения «смена приоритетов и ценностей» обращена к проблемам, связанным с радикальным изменением вектора развития образовательной политики в России и Германии, в странах, изменивших свой геополитический статус.
В настоящее время в системах образования этих стран протекают процессы модернизации, связанные с реализацией современных образовательных тенденций: демократизации, гуманизации, интеграции и др. К многоуровневой системе обучения подталкивает потребность расширить возможности студентов в самостоятельном и ответственном выборе своего жизненного пути.
Говоря об общих вопросах высшего образования в России, отметим, что для российского студента характерно стремление к тому, чтобы сделать учебу в вузе более демократичной, более индивидуализированной, предоставляющей больше выбора, что создаст благоприятные условия для развития его личности.
В эпоху информационного общества знание стремительно меняется и распространяется, не позволяя вузам удерживать статус-кво, не имея реального конкурентного преимущества. Появляются многочисленные провайдеры научно-образовательных услуг в лице новых вузов, корпоративных университетов, интернет-провайдеров, использующих передовые технологи обучения, переманивающих заказчиков и теснящих вузы на рынке. В связи с ростом потребностей студентов, родителей, работодателей, государства все более высокие требования предъявляются системе высшего образования.
Сложности XXI в. требуют особого внимания к основополагающим принципам академической свободы для их защиты во все более неоднозначном мире. Безусловно, это способствует самоопределению студента, дает возможность обдуманно подойти к своему образованию. Вступление Германии в Болонский процесс и, как следствие, ограничение сроков обучения встретило сопротивление не только среди студентов, но и среди преподавателей университетов.
Обобщенное представление о тенденциях развития университетского образования в России и Германии представлено в таблице.
Ситуация в формирующемся европейском образовательном пространстве характеризуется изменениями в образовательной политике стран - участниц этого процесса, сменой приоритетов и ценностей в области образования. Использование модальности метода сравнения «синхронное рассмотрение» позволило зафиксировать схожие образовательные феномены. Тенденции, выявленные на основании модальностей метода сравнения «несовпадение направленности образовательной политики» и «смена приоритетов и ценностей», являются следствием того, что системы университетского образования России и Германии, несмотря на схожесть исторических предпосылок, в процессе реформирования высшего образования начинали с разных «стартовых позиций» и имеют свои особенные характеристики.
тенденции развития университетского образования в россии и германии
Модальность метода сравнения Тенденции
модальность 1. Синхронное рассмотрение эмпирически зафиксированных феноменов в сфере образования - приоритетное развитие образования в течение всей жизни; - использование нелинейных траекторий обучения; - вовлеченность (пусть в разной мере) стран в процесс глобализации, идентифицируемый в Бо-лонской декларации; - ориентация систем образования на выпуск трех видов специалистов: бакалавров, специалистов и магистров; - большая зависимость от государственного регулирования, включая бюджетное финансирование
модальность 2. Изменения и противоречия, сопровождающие реализацию мероприятий в рамках международной, европейской и национальной политики в области образования В университетском образовании России очевидно противоречие между ценностями высшей школы и ценностями рынка труда; образовательная деятельность российского университета регламентируется государственным образовательным стандартом. Переход от административной модели образования к либеральной затруднен традициями российского университетского образования, с одной стороны, и необходимостью интеграции системы образования в общеевропейское образовательное пространство - с другой. В Германии университетское образование построено на принципе академической свободы, согласно которому свобода предоставлена не только университетам, но и каждому студенту. Противоречия в образовательной политике Германии обусловлены приверженностью университетского образования либеральной модели и ограничениями академической свободы студентов, вызванными Болонским процессом. Компетентностный подход находит отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки специалистов в Германии и позволяет оценивать подготовку выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов, что пока не имеет места в образовательной практике российского университета
модальность 3. Смена приоритетов и ценностей, связанных с изменением вектора развития образовательной политики В связи с изменением направления образовательной политики в российском университетском образовании выделены следующие тенденции: - утверждение новых идей и ценностей гражданственности и демократии, что приводит к расширению возможностей образовательного выбора студента; - успешная и эффективная модернизация и интернационализация высшего образования, которые повышают конкурентные преимущества классической традиционной немецкой системы образования
1. Alleman-Gionda Ch. Einführung in die vergleichende Erziehungswissenschaft. Weiheim und Basel : Beltz verlag, 2004. 367 р.
2. Mythos Humboldt Verlagenheit und Zukunft der deutchen Universitäten / Hg. M. G. Ash. Wien, Köln : Weimar : Böh-lau, 1999. 462 р.
3. Гартвиг Л. Финансовый менеджмент в вузах Германии (Перевод рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем образовании») // OECD-HSE Partnership Centre : [сайт]. URL: http://www. oecdcentre.hse.ru/material/opublic/Germanies.pdf (дата обращения: 10.05.2015).
4. Виноградов В. Н., Прикот О. Г. Управление инновационным развитием университета: проектные технологии :
учеб.-метод. пособие. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. 188 с.
5. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики / А. Е. Волков, Я. И. Кузьми-нов, И. М. Реморенко и др. // Высшая школа экономики : [сайт]. URL: http://www.hse.ru/data/363/069/1237/education-2020.pdf (дата обращения: 10.05.2015).
6. Полтавцева Е. С. Сравнительно-педагогический анализ развития европейских систем профессионального образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. 22 с.
© Дука Т. О., 2015
