CC BY
33
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ЧЕЛОВЕКА
В. П. Герасимов, доцент кафедры практический психологии Омского государственного педагогического университета
В статье предпринята попытка проанализировать содержательные характеристики образовательной среды с психосинергетических позиций и представить ее как «приглашающую силу», дающую субъекту возможность реализовать свободу выбора своего жизненного пути. Определено, что мотивационные отношения ученика к школе, учителю, учению могут быть обусловлены степенью удовлетворения социальных потребностей в их Я-соотнесенности в процессе самоактуализации и самореализации и степенью открытости отношений в связке «учитель — ученик», осуществляемых как диалог культур или диалог индивидуальностей.
Несмотря на некоторый оттенок абстрактности, проблема психологического детерминизма имеет абсолютно важное значение для решения вопроса о содержательных, организационных и структурных составляющих образования. При этом необходимо заметить, что в своей конечной определенности содержательные аспекты образования, во-первых, обусловливаются природой человека, а во-вторых, обусловливают его как человека в его сущностной составляющей.
Парадокс ситуации, сложившейся в настоящее время в психологии образования, на наш взгляд, заключается в том, что содержание, процесс и результаты образования рассматриваются как приспособление субъекта к требованиям природной или социальной среды, ограниченное либо природно-генетическими характеристиками субъекта (натурализм), либо условиями его социального существования, в том числе и в потоке культуры (социоморфизм). В этом случае образование осуществляется через «школу образования», как процесс трансляции определенного, считающегося достаточным для участия субъекта в производительном труде, уровня культуры, и в частности уровня знаний, существующих в «снятой» форме в виде учебника, а субъект учения превращается в объект, несмотря на любые декларации, что является непременным и неизбежным следствием объяснения феномено-
логии становления человека в естественно-научной парадигме.
При таком парадигмальном смещении создаются условия для существования особого подхода к образованию, трактуемому как образовательная среда, образовательное пространство, как нечто внешнее по отношению к субъекту учения1. Бесспорно, такая позиция в ряду других подходов имеет право на существование. Более того, она ставит проблему содержания образования. Однако она же порождает искушение «управлять обучением», «формировать личность ребенка», когда постулируется необходимость собственной активности субъекта, но активности, носящей адаптивный характер. При этом остается непонятным, в какой степени индивидуальные знания соответствуют транслируемым, как происходят их суверенизация и субъективация.
Попытки выхода из данной гносеологической ловушки привели к возникновению целого ряда парадигмальных позиций, в рамках которых обосновывается возможность «очеловечивания» предмета психологии как осознание необходимости «вырваться из узких пределов „психического вообще“ с помощью полномасштабной интерпретации категории „че-ловек“, чтобы, в конце концов, понять и само психическое»2. В этом своеобразном схизисе знаменательно то, что объяснение детерминации человеческой
© В. П, Герасимов, 2005 155
активности становится все более субъектным; приоритет отдается самому человеку, возникающим у него переживаниям, побуждениям, прогнозам и оценкам, а психика наделяется онтологическими, бытийными функциями. Такой подход позволяет говорить о том, что «психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения... Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать»®, причем «свойства бытия не создаются, а лишь выявляются отношениями...»4.
Подобная отнесенность к субъекту его бытия порождает представление о том, что любой поступок, любой поведенческий акт человека имеет не однопорядковую причинную обусловленность, а гетерогенную детерминацию, причем детерминацию особого рода, которая основана на способности человека «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования»5.
Однако следует заметить, что все приведенные теоретические положения выступают скорее определенными допущениями, которые в принципе могут быть оспорены и заменены другими. Чтобы снять возможность такой многовариантности, порождающей искушение применять упрощенные толкования психологических сущностей и их каузальной обусловленности, необходимо минимизировать исходные аксиоматические допущения. Для этого, на наш взгляд, нужно, определив человека как предмет психологии, понимать и истолковывать его как неравновесную, трансцендентальную и диссипативную систему. Данный подход в разных вариациях существует как психосинергетика, или как теория психологических систем6, признающая лишь одно теоретическое допущение: человек является системой. Все остальные человеческие свойства выводятся из свойств системы — системы «живой», обладающей сознанием как базовым сущностным свойством человека. При этом изменяются приоритеты в понимании и самого
человека, и процесса его взаимодеиствия с другими людьми, его формирования и обучения.
Одним из базовых, определяющих понимание природы человека как системы является положение о том, что система не существует вне ее взаимодействия с внесистемным пространством. Будучи одновременно и процессом, и результатом такого взаимодействия, она представляет собой некоторое структурированное и иерархизированное взаимовлияние входящих в нее элементов, которое называют неравновесностью. Межэлементные связи определяются валентными характеристиками элементов системы, порождая ее особое свойство: самоорганизацию. Причем факт существования системы и ее поведение меняют состояние внесистемного пространства. У человека такой факт превращается в состояние взаимодействия, называемое со-бытием и реализуемое в контексте его особых, человеческих, сущностей. Главная черта со-бытийности — неизбежность взаимодействия, определяемого состояниями и свойствами его участников, образующих метасистему с иными свойствами и иным поведением, с уникальностью и неповторимостью каждого момента существования.
В данной связи процесс образования в психосинергетической парадигме не может рассматриваться иначе, как событийность со всеми ее свойствами и закономерностями. А исследование свойств «живых» систем становится абсолютно важным для описания процесса образования в психосинергетическом контексте.
Основной характеристикой «живых» систем является стремление за счет собственной активности и тенденциозного, определяемого состоянием индивида отбора информации о свойствах окружающей среды сохранить свою целостность, т. е. неравновесность. Такая пристрастность существует в виде переживания нужды или, на более высоком уровне организации, потребности, которая в сознании человека может быть пред-
ставлена мотивом или целью деятельности. Однако в каждом случае она реализуется как оценка эмоциональная, как положительный или отрицательный «тропизм»7, Возможность строить свое поведение или взаимодействие с внесистемным пространством у «живых» систем превращает самоорганизацию в са-модетерминацию, когда поведение системы, характер ее взаимодействия с внесистемным пространством определяются «внутренним образом», т. е. теми процессами, которые протекают в самой системе. В этом случае система становится нелинейной, т. е. между изменением среды и изменением поведения системы нет стабильного и однозначного соответствия. В контексте психосинергетической парадигмы «внутренняя» обусловленность поведения человека, в том числе и в образовательной среде, является аксиомой.
Понятно, что, рассматривая человека как систему, необходимо выделить ее специфически человеческие сущностные свойства. Одно из них — наличие сознания. Сознание создает условия для возникновения у субъекта «жизненного отношения», определяющего самоорганизацию деятельности и существующего в качестве категории внутренне оценочной,, переживаемой субъектом как соотнесение с самим собой условий жизни, результатов деятельности, сложившихся характеристик взаимодействия с другими людьми, как осознание ценности этих параметров для меня, для моего существования, для моей самореализации. Следовательно, одним из основных сущностных параметров человека служит Я-осознание, причем не только как некий когнитивный конструкт (Я~образ), но и как самость, как момент самоотнесен-ности (Я-соотнесенность).
Самость как интеграция индивидуальных свойств субъекта в контексте психосинергетического подхода представляет собой не воплощение судьбы (К. Юнг), а существующее в качестве побудительной тенденции и реализуемое
в поведении и взаимодействии переживание самоценности, некоторый внутренний фактор, обеспечивающий выход субъекта за пределы себя, уже сложившегося, способность к суверенизации и возможность самосозидания. Именно самость обусловливает преобладание внутреннего контура в регулировании активности субъекта, определяя особые человеческие способы самодетерминации.
На самом деле «образовательная среда» — это, скорее, поле взаимодействия, может быть такое, каким его представлял себе К. Левин, когда описывал поведение субъекта в виде некоторой производной от смысловых напряженностей, возникающих между средой и человеком8. Более соответствующим реальному положению дел можно считать описание взаимодействия, которое дал В. П. Зинченко, ссылаясь на О. Мандельштама: в нем окружающая субъекта среда выступает как «приглашающая сила», определяя свободу выбора для субъекта его жизненного пути9. Отсюда образовательная среда должна представлять собой некоторое поле возможностей, достаточно широкое для обеспечения выбора субъектом различных содержательных и процессуальных условий его становления как социального существа и как субъекта деятельности, а проблема организации образовательного процесса может быть решена с учетом субъективных составляющих такого выбора.
Выбор, т. е. актуализируемое поведение системы, у человека, несомненно, должен быть представлен в сознании, т. е. быть осознаваемым. В этом случае самодетерминация у человека превращается в осознаваемую самодетермина-нию. Основанием такого осознания являются потребности, которые перерастают в мотивы, в том числе и в мотивы учебной деятельности. Причем следует заметить, что мотив может определяться всем спектром свойств среды в их Я-соотнесенности, которая существует в виде субъекта, к содержательным ха-
рактеристикам его жизненной ситуации. Следовательно, и со-бытийность как способ взаимодействия человека с внесистемным пространством, если объяснять ее с точки зрения внутренней обусловленности, должна определяться наличием специальных потребностей. Поскольку такая со-бытийность представляет собой со-бытийность, в которую включены другие люди, то эти потребности, будучи истоком Я-соотнесеннос-ти, могут существовать и опредмечиваться как переживание человеком отношений «Другие-для-меня», «Я-для-других», «Я-для-себя», а учебная деятельность ребенка определяется потребностями, прямо не связанными с содержанием актуальной деятельности, но обусловленными ее социальными аспектами, т. е. социальными потребностями. Отношение ребенка к содержательным аспектам образовательной среды может быть опосредовано вектором «Я-для-других», т. е. стремлением к удовлетворению потребностей «в принятии и защищенности», «в положительных и социально одобряемых результатах деятельности», «в популярности в группе сверстников», «в константности положительных отношений». Вектор же отношений «Другие-для-меня» существует как момент проекции доминирующей потребности на жизненную ситуацию субъекта, как выбор предмета и способа ее удовлетворения.
Вместе с тем следует иметь в виду и гетерогенный характер потребностей. Иными словами, одна и та же потребность может в разных условиях иметь разный характер опредмеченности, а в рамках одной и той же деятельности могут быть удовлетворены разные потребности. Это порождает особую проблему — проблему выбора субъектом актуальной потребности, способа и момента ее удовлетворения, а значит, и проблему генезиса мотива.
В современных исследованиях процесса становления мотива выделяется определенная этапность перехода от по-
буждения к мотиву: возникновение побуждения; осознание побуждения; принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива10. Процесс осознания превращает мотив в мотивационное отношение (положительное или отрицательное) — сложное интегральное образование, в которое включены компоненты, побуждающие, управляющие и оценивающие ситуацию удовлетворения потребности. Момент оценки присутствует в каждом из этих компонентов в виде их соотнесенности с самоценностью субъекта. В таких условиях самодетер-минация, характерная для человека, превращается в два соподчиненных процесса: самоактуализацию и самореализацию. Эти системные свойства существуют не как момент проявления наличия сознания и не как процесс осознания субъектом самого себя, но как момент выбора субъектом: кем ему быть и каким стать.
Самоактуализация есть процесс порождения мотивационных предпочтений, т. е. выделение субъектом таких побуждений и таких связанных с ними результатов изменения среды и значимых взаимодействий субъекта с другими, которые кажутся ему наиболее Я-ценными или наиболее приемлемыми. Однако понятно, что приписывание субъектом «веса» переживаемым им в данный момент потребностям требует наличия критериев выбора. Наиболее простым фактором, определяющим этот выбор, представляется интенсивность переживания субъектом имеющейся потребности. Уровень интенсивности переживания может обеспечиваться энергетическими характеристиками активности мозга, в том числе и гиперактивностыо, которая проявляется, в частности, в ригидности намерений.
Другим фактором, опосредующим процесс актуализации, т. е. выбора субъектом той или иной потребности, выступает прогноз, свойственный любой системе, способной к саморегуляции. Существует своеобразная закономер-
ность: если одна из социальных потребностей какое-то время не удовлетворялась, то, во-первых, она приобретает особое значение для человека и приоритет по сравнению с другими потребностями, а во-вторых, активность индивида в большей своей части будет направлена на поиск способов удовлетворения этой потребности в рамках актуальной деятельности или на поиск новых условий для удовлетворения той же потребности уже в потоке другой деятельности. Например, ребенок, формировавшийся в ситуации непринятия матерью, может в качестве объекта притязания на принятие избрать учителя. В результате его учебная деятельность будет мотивирована не столько содержанием процесса учения, сколько желанием видеть восторг учителя, а мотивационное отношение к учебной деятельности будет определяться тем, насколько удалось реализовать возникшие притязания.
Следовательно, положительное или отрицательное мотивационное отношение ребенка к процессу и организации образования, к образовательной среде может детерминироваться не учебными интересами и не прямым стремлением добиться высоких учебных результатов, а тем, насколько учебная деятельность создает условия для удовлетворения актуальной для него социальной потребности. Именно в этом смысле учебная ситуация выступает как «приглашающая», а не «управляющая» сила. Актуальные потребности субъективируют ситуацию, в которой разворачивается деятельность ребенка, а его поведение определяется не только свойствами ситуации учебного взаимодействия, но и тем, что ждет ребенок от такого взаимодействия, каким он его видит, т. е. в конечном счете образом ситуации, обладающим Я-соот-несенностью, образом жизни.
С точки зрения психосинергетики процесс образования является диалогом субъективных миров, что влечет за собой возникновение идеи «школы диалога культур»11. Конечно, «школа диалога
культур» — идея разноплановая и в самом начале вызывающая возражение как попытка создать условия для того, чтобы ребенок повторил весь путь развития общечеловеческой культуры. Но может быть, это возражение есть реакция людей, усвоивших ее «в снятой форме», в «школе образования», в виде устойчивых и фрагментарных знаний, помещенных в современных учебниках. Все зависит от того, способны ли мы, и ученики и учителя, к продуктивному диалогу и к организации со-бытийного творчества, т. е. творчества само- и взаимопринимаемо-го. Тем не менее такое понимание процесса образования порождает необходимость выделения наиболее значимых составляющих особого психологического феномена, который предстает как «многомерный мир человека».
Если исходить из психосинергетической парадигмы, то следует заметить, что содержательные характеристики феномена «многомерный мир человека» возникли в результате интериоризации «объективного мира». Многомерный мир человека порождается, конструируется самим человеком, однако это не обозначает его неадекватность реальному миру. Он субъективен в той мере, в какой из многообразия проявлений реального мира человек может выделить те его свойства, которые соответствуют актуальным для человека потребностям. А поскольку человек — система трансцендентальная, т. е. способная к осознанному саморазвитию и выбору путей такого развития, необходим особый «управляющий параметр», одновременно связанный и с социальной средой, и с самим субъектом, и с осознанием им своего Я, и с характером его самоценности. Значит, еще одним вектором субъективного мира человека являются ценности, выступающие мерой и содержанием возможного, того, что субъект может достичь, не разрушая своих представлений о себе как о человеке12.
Однако если учесть, что человек — самодетерминирующаяся система, то
станет ясно, что ценности, составляющие вполне конкретные аспекты общественного, в том числе и группового, сознания, могут определять поведение субъекта лишь тогда, когда они становятся оценочными позициями самого субъекта, шкалами, отражающими меру его самореализации. Лишь в этом случае ценности служат истоком возникновения у субъекта определенных мотивационных предпочтений. В свою очередь, характер таких мотивационных предпочтений зависит от субъективного шкалирования значимости для человека этих ценностей, от результатов их самоактуализации13* Причем существенно важным моментом являются представления человека о том, насколько возможно достижение актуальной ценности, насколько возможна самореализация в выбранной им сфере деятельности. Из этого следует, что даже если ребенок будет осознавать значимость для него учебной деятельности, но постоянно переживать неудачу при ее реализации, мотивационное отношение к ситуации учения у него, вероятнее всего, будет отрицательным. Одновременно такое положение дел будет создавать напряженность в восприятии ребенком самого себя, не давая ему возможности переживать самодостаточность и находить соответствующие способы оптимизации ситуации.
Образовательная среда имеет еще один содержательный аспект — она должна быть для ребенка условием его самореализации, а учебная деятельность — той деятельностью, которая существует как способ самореализации, как форма манифестации самости субъекта, как «ценная» для него.
Необходимые условия могут возникнуть, если образовательная среда предполагает возможность творчества. Обусловлено это тем, что человек — система трансцендентальная. Творчество выступает как неизбежность, как сущностное свойство любого человека и одновременно как состояние всего сущего. Однако уже А. Маслоу отмечал,
что творчество, являющееся потенциальной возможностью, «которая дана всем человеческим существам от рождения... зачастую утрачивается, подавляется или уродуется по мере того, как человек приобщается к определенной культуре»14.
Если подходить к объяснению такой динамики проявления «творчестскости» с позиции самодетерминации, то творчество, очевидно, воспринимается субъектом в качестве реализации его личностных свойств, результата воплощения и манифестации его собственного Я. В этом случае уровень манифестации может определяться возникающим у субъекта прогнозом отношения других к результатам его творчества15. Когда у субъекта появляется уверенность в положительном восприятии его другими членами группы, уровень проявления креативности, который служит индикатором «творчестскости»,статистически достоверно возрастает.
Образовательная среда — в тех случаях, когда необходимо создать условия для того, чтобы учебная деятельность стала способом самореализации ребенка и через это у него возникли положительное мотивационное отношение к школе, учению, учителю и положительное оценочное отношение к самому себе, — должна существовать как специальные усилия педагогов по организации со-бытийного творчества, при котором результаты творческой активности субъекта принимаются окружающими и самим ребенком. Это обозначает, что появляется еще один вектор образовательного пространства — содержание и модальность процессов, протекающих в связке «учитель — ученик». Если подходить к проблеме педагогического общения с синергетических позиций, то такое общение придется рассматривать в качестве процесса взаимодействия систем, каждая из которых обладает собственными содержательными характеристиками самодетерминации, т. е, существует как со-бытийность, в конечном
счете как диалог культур, как диалог индивидуальностей.
Стратегии педагогического общения должны быть таковыми, чтобы снять момент «непрозрачности» каждого из субъектов взаимодействия для другого, чтобы минимизировать возможность возникновения фантастических ожиданий, общения, основанного на здесь и сейчас возникающей ситуации. Такую процессуальную сопряженность можно описать с помощью «Окна Джогарри», которое включает два вектора — «контакт» и «обратную связь».
В данной модели анализа стратегий общения учитывается наличие момента субъектности в проявлениях индивидуальности человека, когда последний сам решает, насколько он может манифестировать свои индивидуальные особенности, быть собой. Каждая из стратегий выступает мерой прозрачности партнеров по общению для другого («контакт») и мерой способности субъекта соотнести характер своей активности с поведением партнера («обратная связь»). «Обратная связь» содержит в себе момент оценки субъектом другого, его индивидуальности и значимости для человека. Степень выраженности «контакта» определяется уровнем принятия субъектом самого себя16.
Оптимально высокая выраженность процессов «контакта» и «обратной связи» определяет стратегию «Арена». Минимальная выраженность процесса «контакта», сочетающаяся с максимальной представленностью «обратной связи», порождает стратегию педагогического общения «Фасад». Указанные стратегии встречаются в реальном педагогическом взаимодействии в соотношении примерно 1 : 3, и это обозначает, что характер педагогического со-бытийствования можно по-прежнему описывать как преобладание в учебном взаимодействии императива, стремления управлять, учить и воспитывать, как стремление подогнать ребенка под некий норматив. Такая воспитательная ситуация, организованная педагогом-профессионалом,
абсолютно не учитывает, что смыслы и ценности есть «превращенные формы сознания» и внешне заданное может превратиться в принадлежащее ребенку, ставшее характеристикой его сознания, лишь пройдя через призму самости, через принятие и понимание. В этой ситуации минимизируются условия для творчества и восприятия ребенком образовательной среды как возможности для самореализации, что может стать причиной возникновения у него отрицательного мотивационного отношения ко всему тому, что составляет образовательную среду.
На самом деле оказалось, что в случае, когда преобладала стратегия педагогического общения «Фасад», учащимся в меньшей степени было свойственно положительное отношение к учебной ситуации. Существенны и различия в содержании мотивов. Детям, которые пребывают в ситуации преобладания стратегии «Фасад», в большей степени свойственны мотивы благополучия и получения высокой оценки. В то же время для детей, обучающихся под влиянием стратегии «Арена», более характерны мотивы, связанные с престижем, с возможностью самореализации. Все выявленные закономерности оказались статистически достоверными.
Таким образом, примененный нами синергетический подход к исследованию проблем образования и образовательной среды, рассматриваемой как особая организация со-бытийности, позволяет сделать следующие выводы: 1) мотивационные отношения ребенка к учению могут определяться не только содержанием учебных дисциплин и учебными интересами, но и степенью удовлетворения ребенком социальных потребностей; 2) учебная активность ребенка и его отношение к содержательным характеристикам образовательной среды выступают проявлениями его самости, определяя отношение субъекта к процессу образования как к возможности самореализации; 3) способность к творчеству является сущностным свойством чело-
века, и превращение учебной деятельности в способ самореализации для ребенка возможно через организацию со-бы-тийного творчества; 4) со-бытийность может существовать как степень открытости в связке «учитель — ученик», как мера принятия друг другом участников педагогического взаимодействия, определяя характер учебной мотивации ребенка.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: 3(ттовская И. М. Что такое образовательная среда и как ее выявить? / И; М. Уланов-ская, Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова // Вопр. психологии. 1998. № 6. С. 18—24.
2 См.: Слободчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Там же. С. 4.
* Выготский Л. С. Психология /Л. С, Выготский. М., 2000. С. 55.
4 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1976. С. 328.
5 Слободчиков В. И. Указ. соч. С. 12.
® См.: Кпочко В. Е. Человек как психологическая система / В. Е. Клочко И Сиб. психол. журн. Томск. 1996. Вып. 2. С. 7—18.
’'См.: Грей Уолтер В. Живой мозг / Уолтер В. Грей. М., 1968.
* См.: Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» / К. Левин // Хрест. по истории психологии. М„ 1980. С. 142.
9 См.: Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерк российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994. С. 242.
10 См.: Файэутаев А. А. Принятие мотива личностью / А. А. Файзуллаев И Психол. журн. 1985. Т. 6, №4. С. 87.
11 См.: Бпблер В. С. На гранях логики культуры : кн. йзбр. очерков / В. С. Библер. М., 1997. С. 337—347.
@ См.: Клочко В. Е. Указ. соч.
13 См.: Герасимов А. В. Проблемы самоактуализации в контексте теории психологических систем / А. В. Герасимов //Человек и вселенная. СПб., 2003. С. 25—30.
14 Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М., 1997. С."176.
См.: Герасимов В. П. Потребность в творчестве. Социально-психологический аспект / В. П. Герасимов, А. В. Герасимов, Н. А. Кононова// Становление личности на современном этапе. Бийск, 2000. С, 56—71.
16 См.: Шогорева Е. Ю. Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя : автореф. дис. ... канд. пед, наук / Е, Ю. Шогорева. Иркутск, 2003.
Поступила 12.05.05.
ВОСПИТАНИЕ АДЕКВАТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СМЕРТИ
К. М. Романов, профессор кафедры психологии МГУ им. Н. 77. Огарева
В статье рассматриваются основные подходы к пониманию феномена смерти: естественно-научный и теологический. С привлечением современных научных фактов смерть представлена как один из критических периодов жизни человека, по основным психологическим параметрам сопоставимый со всеми другими критическими периодами его развития и существования как субъекта и как личности. Обосновывается необходимость воспитания у подрастающего поколения иного, более адекватного, отношения к смерти.
кино, скульптуре, науке, религии, фольклоре.
Среди всех наук, занятых изучением смерти, ведущее место должно принадлежать психологии, поскольку именно она может ответить на главные вопросы, волнующие каждого человека: что произойдет со мной в момент смерти? Меня больше не станет или я сохранюсь? Если я сохранюсь, то что будет со мной дальше? Подобные вопросы имеют статус мировоззренческих. В зависимости от того, как решает их для себя каждый конкретный человек, строится его жизнь.
Феномен смерти относится к числу наиболее загадочных, таинственных и малоизученных в науке. С одной стороны, это обыденное явление бытия, с которым сталкивается любой человек независимо от социального положения, пола, вероисповедания, образования и других особенностей. С другой стороны, смерть выступает как одно из самых значительных событий в жизни человека, которое можно приравнять только к рождению. Не случайно она нашла отражение почти во всех областях культуры: в литературе, музыке, живописи, театре и
Ш,К. М. Романов, 2005
