CC BY
83
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
49
УДК 316.334(045)
Т.А. Власова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЫ С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ НА ПРИМЕРЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ г. ИЖЕВСКА
Выявляются инклюзивные и эксклюзивные характеристики этнокультурного образования на примере городской школы, в которой реализуются программы изучения удмуртского языка и культуры. На основании данных наблюдения и интервью раскрываются проблемы и противоречия, с которыми сталкиваются учителя и ученики школ и классов с этнокультурным компонентом. Преимуществам статуса школы повышенного уровня, который обеспечивается государственной и финансовой поддержкой, а также формированию сообщества взаимной поддержки противостоят социальные барьеры, связанные с механизмами отбора учеников, а также структурные и организационные ограничения образовательных учреждений. В статье сделана попытка показать, в каких условиях исключение этнических групп может преодолеваться и трансформироваться в практики, повышающие жизненные шансы выпускников этнических школ.
Ключевые слова: образовательная политика, этнокультурное образование, инклюзия, эксклюзия, национальная школа.
Стратегии инклюзивного образования по-разному реализуются по отношению к детям, которые отнесены к различным социальным меньшинствам. Любое отнесение к меньшинству уже является фактором исключения. С. Бенхабиб убедительно доказывает, что в условиях сбалансированной политики идентичности исключение может трансформироваться в практики исключительности, особых преференций, привилегированного статуса положительной дискриминации [6. С. 32]. Взгляды С. Бенхабиб способствовали продвижению демократического участия культурных меньшинств в политических процессах. Степень влияния этнических групп на принятие важных для них решений оказывалась неравномерной в различных сферах социальной жизни. Одной из сфер, где право влияния этнических групп признано, является образование.
Постановка исследовательских вопросов в сфере национального образования сталкивается также с терминологической проблемой. В рамках европейской академической традиции понятие «национальное образование» подразумевает систему государственных школ (Public School). Учебные программы, адресованные этническим меньшинствам (коренным и иммигрантским), составляют систему этнического образования (Ethnic Education), для описания конкретных учебных организаций используется термин «этническая школа» (Ethnic School) [29. P.119]. Социологические и антропологические исследования в США, при изучении разнообразия американских школ, оперируют концептом расового неравенства, так как основой социальной категоризации является расовая принадлежность. Расовые и этнические меньшинства в крупных городах образуют гомогенные кварталы и «расовые» школы («Race Segregated School»), вынужденные учитывать культурную специфику основного контингента учеников [31. P.14].
В статье используется термин «национальное образование», так как слово «национальные» фигурирует в названиях «национальная школа», «национальные классы». Эта терминология была понятна ученикам и учителям школ, а также экспертам. Тем не менее научно обоснованным нам представляется понятие «этнокультурное образование», под которым следует понимать совокупность образовательных программ по изучению родного языка, культуры и краеведения, которые преподаются детям, принадлежащим к этническим меньшинствам в регионах России. В нашем исследовании внимание сосредоточено на одной из городских школ - Национальной школе г. Ижевска, в которой преподаются удмуртский язык и краеведческие курсы как обязательные. Опыт выбранной нами национальной школы оценивается как удачный экспертами, учителями и администрацией, а также родителями. Важным для нашего исследования было то, что только в этой школе Ижевска удмуртский язык используется в повседневном общении между учениками и учителями. В ряде других ижевских школ удмуртский язык имеет статус факультатива и преподается только как учебный предмет.
В основе статьи лежат данные неструктурированного наблюдения, которое проводилось в сентябре-ноябре 2010 г. Фиксировались способы взаимодействия учителя и учеников в ходе уроков удмуртского языка, при этом особое внимание уделялось языку. Помимо этого, наблюдались ситуации
повседневного общения учителей и учеников, а также модели общения в пространствах, куда доступ учеников затруднен (учительская, кабинеты директора и завуча). Мы также обращали внимание на то, каким образом, в каких ситуациях и для чего используется удмуртский язык. С мая по ноябрь 2010 г. были проведены интервью с директором и завучем национальной гимназии, а также групповое интервью, в котором участвовали еще три учителя гимназии. Часть материалов о сельских школах была получена во время поездок автора по сельским школам в 2009 г. Целью поездок были профориентационные встречи с учителями школ и беседы с родителями на собраниях, в ходе которых обсуждались вопросы о перспективах вузовского образования для сельской молодежи. Было проведено интервью с директором школы в одном из районных центров республики.
Социологический анализ национальных и/или этнических программ образования в регионах Российской Федерации начался в середине 2000-х гг. Предпринимались широкомасштабные исследования национального образования в Якутии [7] и в Татарстане [18; 24].
Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы попытаться выявить инклюзивные характеристики конкретной национальной школы в г. Ижевске, столице Удмуртской Республики, типичного региона, в образовательном пространстве которого сложилась своя система обучения для детей, относящих себя к коренному населению, удмуртам. Инклюзию, на наш взгляд, следует понимать как процесс включения индивида или группы, чьи возможности ограничены в связи с принадлежностью к меньшинству (этническому, социальному или культурному), в более широкое сообщество с целью обеспечения доступа к социальным ресурсам [27. С.11].
В начале исследования инклюзивный характер национального образования казался сомнительным, так как организация школ и классов для детей, относящихся к меньшинству, как нам представлялось, способствует артикуляции социальной и культурной границы между этническими группами. Ожидалось, что в системе национального образования воспроизводятся скорее механизмы исключения, а не включения детей-удмуртов. Однако в ходе исследования обнаружились социальные механизмы, которые способствуют повышению жизненных шансов учеников, то есть имеют инклюзивный характер. В ходе проведенных интервью и наблюдений удалось установить, что, по крайней мере, городские школы обладают потенциалом трансформировать исключение в исключительность, то есть усилиями администрации, учителей и родителей создаются условия для получения детьми качественного образования в культурно близком окружении.
Предполагалось, что городская школа в большей степени обеспечивает механизмы инклюзии, так как здесь отсутствуют образовательные барьеры, которые есть в сельских школах, где недостает квалифицированных учителей, учебников, компьютерной техники, консультативной и методической поддержки как для одаренных детей, так и для детей, испытывающих трудности в обучении.
Значение системы образования для мобилизации этнической и национальной идеологии
Теоретической рамкой нашего исследования стал конструктивистский подход к пониманию этноса и нации. Классические теории национализма [2; 9] опираются на идею решающей роли школьного образования в качестве инструмента конструирования образа нации.
Э. Хобсбаум связывал индустриализацию со становлением национальных государств и национальных интеллектуальных элит, которые продвигали национальную идеологию. Успешнее всего национальный средний класс «сражался» за свои позиции на полях образования, в связи с чем возрастало значение родного языка, росло количество национальных школ, печатных изданий на национальном языке. В школах работали учителя, духовенство. Они были теми людьми, «которые возвысились, насколько это было возможно для сыновей крестьянского люда, в иерархическом обществе» [23. С.127-128].
Благодаря государственному оформлению национальных, или этнических, групп в качестве самостоятельного государства или в рамках автономии появляется связка язык-территория-институты (школа и армия). Важно, что начальное образование одновременно стало всеобщим и государственным. Введение всеобщей грамотности стало способом как этнической, так и национальной мобилизации. Этническая мобилизация заставляла работать ресурсы государственного аппарата в интересах этнической группы. Например, перевод библейских текстов на удмуртский язык во второй половине XIX в. и деятельность священников-просветителей, таких как Г.Е. Верещагин и Н. Блинов (оба были сыновьями крестьян-удмуртов), способствовали упорядочиванию удмуртской грамматики, созданию корпуса дидактических текстов, составлению удмуртско-русского и русско-удмуртского словарей. Это
позволило поставить вопрос об обучении детей-удмуртов на родном языке сначала в дореволюционных церковно-приходских, а потом в первых советских школах [11. С. 181-182]. Хронологически это совпало с повсеместным введением всеобщего начального образования в России, которое в 1912 г. было зафиксировано решением Второй Государственной думы [3. С.168]. Этот более широкий государственный контекст - результат мобилизации национальной просветительской идеи и либеральных сил дореволюционной России. Обучение и власть срастаются. Вместе они образуют фундамент национального государства. Культура «центральной» нации пользуется поддержкой государства, а «неосновные» этносы находятся в положении подчиненных. Уже в классической концепции национализма Э. Геллнера содержится важное для нашего исследования положение о том, что этнические различия выражают более глубокое социальное расслоение: «этнические конфликты бывают более острыми, когда культурные различия, определяющие и порождающие современные нации, являются знаками, подчеркивающими либо экономическое благополучие, либо отсталость» [9. С.19].
В российском контексте главное социокультурное отличие - региональное, а внутри регионов -различие между городом и селом. Население, относящее себя к коренным этническим группам, живет в селе, имеет небольшие доходы и низкий уровень жизни. Разница между «русскими» школами и школами, где учатся дети этнических групп - это разница между размером школ, количеством детей, штатом преподавателей, объемом и способами финансирования. Именно малокомплектные сельские школы попадают под программы оптимизации, объединения с другими, более «благополучными» школами. В попытке отстоять такие школы используется аргументация сохранения этнического наследия со стороны «защитников», которой противопоставляется идея «нецелесообразности» со стороны противников. Как правило, в таких дебатах используются взаимные обвинения в «национализме» или, наоборот, в пренебрежении ценностями этнической группы. Неравный доступ к экономическим ресурсам выражается в терминах межэтнического противостояния.
Для российского политического дискурса нехарактерно обсуждение проблемы равного доступа к качественному образованию для представителей всех этнических сообществ с точки зрения прав человека. Но даже дискуссии в медиапространстве (см., например, голосование по вопросу о необходимости специальной поддержки удмуртского языка зрителей телеканала «Моя Удмуртия» [22]) поднимают вопрос об этническом составе высшего руководства республики.
Любое национальное государство обычно сталкивается с дилеммой: с одной стороны, декларация равенства прав требует признать этнические группы, а с другой - они признаются только как культурные меньшинства. Само их признание «угрожает целостности государства-нации» [15. С. 68].
В условиях глобализации растет давление на национальное государство со стороны наднациональных структур. Приток мигрантов, объединение областей и краев позволяют заявить об изменении статуса этнической группы и содержания этнической идентичности [26]. Активисты современных этнических движений действуют в условиях уже существующих национальных государств и сложившихся систем школьного образования. Условия глобального экономического, академического и символического рынка оставляют этническую интеллектуальную элиту в меньшинстве. В то же время на этнические меньшинства в России воздействуют глобальные тренды современных политик идентичности, находящиеся между двумя противоречивыми доминантами: универсалистскими принципами и специфическими культурными особенностями [6]. Способы проведения границ этнических культур зависят от политической конъюнктуры, способы культурной легитимации этнических идей тоже разнообразны даже в пределах одного региона.
Следует согласиться с тезисом В. Малахова, что в современной России социальные проблемы получают понимание в качестве «национальных» проблем. Уже в советский период социальные отношения превращались в отношения между этносами, «ставился национальный вопрос». В правовом поле вместо публичных дискуссий о преодолении дискриминационных практик господствовал моралистический язык «дружбы народов». При обсуждении в СМИ случаев этнической нетерпимости не ставится вопрос о комплексе антидискриминационных мер, поэтому термин национальное / этническое меньшинство почти не используется в публичных дикурсах. Когда этот термин используется, то он выступает не как правовая, а как моральная категория [17. С. 54]. В рамках дискуссий о статусе и мерах по сохранению удмуртского языка участники предпочитают выяснять, кто ответственен за его спасение (местные власти, общественные организации, учреждения образования и культуры, удмурты или все жители республики), но не обсуждать действенность конкретных мероприятий, оценивать направления государственной политики или предлагать меры по усовершенствованию законодательства [26].
Можно утверждать, что в настоящее время отношения социального неравенства не артикулируются в публичном пространстве. В рамках государственной идеологии многонациональности, выраженной, например, в предвыборной статье В. Путина «Россия: национальный вопрос», уникальность этнической ситуации в России видится в контексте прежде всего ориентации этнических культур на русскую культурную традицию: «Русский народ является государствообразующим - по факту существования России. <...> Такая цивилизационная идентичность основана на сохранении русской культурной доминанты, носителем которой выступают не только этнические русские, но и все носители такой идентичности независимо от национальности» [20]. Риторика «многонациональное™» не преодолевает, а фиксирует социальное неравенство. Следует учитывать, что культурная дистанция между «русским» и «нерусским» населением - это региональная дистанция между сельскими жителями и горожанами, между жителями провинциальных городов и жителями мегаполисов. А это означает разницу в уровне жизни, размере заработной платы, средствах, выделяемых на социальную инфраструктуру: здравоохранение и образование.
Как правило, актуализация исследований происходит в связи с проблематикой качества и доступности среднего и высшего образования, прежде всего, для сельских детей. Существует целый комплекс барьеров, которые ограничивают доступ сельских детей к качественному общему образованию и способствуют воспроизводству социального неравенства [12. С.144]. Под «барьером» нужно понимать совокупность факторов, затрудняющих получение качественного образования ребенку, не обладающему тем или иным ресурсом. Например, социокультурный барьер связан с показателями образования, занятости и должности родителей, экономический барьер указывает на имущественное неравенство: доходы семьи, а также формальные и неформальные платежи-взносы, которые существуют в школе. Кроме того, существует институциальный барьер, который создается внутри школьной организации: отбор первоклассников, механизмы перевода из класса в класс и с одной ступени образования на другую, выбор дополнительных и профилирующих предметов. Наиболее важным для нашего исследования является территориальный барьер, связанный с корреляцией между качеством образования в школе и типом населенного пункта, где она находится.
Если школа расположена в городе, тем более в крупном, - это становится ресурсом, так как городская школа располагает большим количеством квалифицированных учителей, в том числе предметников, возможностью повышения квалификации преподавательского и административного состава, а также возможностью сотрудничества с профессиональными и высшими учебными заведениями. Число сельских школ сегодня стремительно сокращается ввиду уменьшения численности учащихся, а там, где они все еще работают, нет достаточного количества учителей, особенно учителей-предметников. Сельские учителя располагают ограниченными возможностями повышения квалификации и приобретения методических материалов. В случае, когда школа является единственной в населенном пункте, имеет место такой территориальный барьер, который практически непреодолим.
Территориальная удаленность сельских школ затрудняет и детям, и учителям, и родителям доступ к различным ресурсам, что оборачивается для них социальным исключением. Исследования влияния территориально обусловленной эксклюзии демонстрируют, как пространственная удаленность создает проблемные ситуации для пожилых людей и инвалидов [4. С. 226]. Чем дальше школа от крупного города или районного центра, тем более ограниченными ресурсами она располагает. Сельские школы обычно находятся на балансе районных бюджетов, которые испытывают хронический дефицит средств. Родители детей, работая в аграрном секторе или бюджетных организациях, имеют небольшие доходы и не могут инвестировать средства в развитие материальной базы школ. Таким образом, социальные сети, к которым могут обратиться учителя и администрация, сами обладают весьма ограниченными ресурсами. С одной стороны, дети в маленьких сельских школах получают некоторые преимущества, благодаря более тесной связи между учителями, родителями и сельским сообществом, но с другой - в сельской местности выше уровень безработицы и сильнее проявляется социальное неблагополучие.
Безусловно, все типы социальных барьеров соотносятся между собой, но следует учитывать и факторы, не вошедшие в систему анализа - барьер, связанный с принадлежностью к этническому меньшинству. Ребенок сталкивается с языковым барьером: владея русским как вторым языком, ученик именно на нем получает инструкции для обучения. Кроме того, большинство сложных предметов (математика, физика, химия) преподаются только на русском, что является причиной меньшей академической успешности. Родители, которые тоже не всегда в совершенстве владеют языком и нередко
сами имеют образование только на уровне средней школы, не могут помочь детям в выполнении домашнего задания и не знают, к кому они могут обратиться за поддержкой. Следует учитывать, что большая часть этнического населения живет в селе и имеет низкий уровень доходов. Таким образом, территориальный и этнический барьер взаимно подкрепляют друг друга.
Познавательные навыки и уровень образования востребованы в индустриальных обществах, как правило, в городских пространствах. Поэтому реформы, которые направлены на широкие преобразования, зачастую не достигают своих целей, так как невозможно учесть все социальные причины и последствия текущих изменений. Успех или провал введения ЕГЭ, оптимизации малокомплектных школ, переход на подушевое финансирование могут зависеть от процессов, лишь опосредованно связанных с работой школ. Опыт США показывает, что большинство реформ не привели к заметному улучшению системы публичного школьного образования, особенно это касается низкоресурсных школ [30; 28; 16].
К повышению качества образования ведет не простое увеличение числа слабо финансируемых школ или рост объема финансовых вливаний, а выстраивание системы специфических форм работы с различными типами школ, в том числе такими, в которых учатся дети, испытывающие трудности в обучении из-за того, что они недостаточно хорошо владеют русским языком. Важно обратить внимание на те изменения, которые касаются не всех школ страны или региона в целом, а учитывают специфику конкретного населенного пункта или даже конкретной школы.
Разработка Концепции национального образования в Удмуртии
Среди населения республики, по данным переписи 2002 г., удмурты составляли 29,3% населения, что на 4% ниже, чем в начале 90-х гг. К тому времени уровень ассимиляции уже был достаточно высок: более трети удмуртов не знали национального языка [21. С. 3]. В начале 90-х гг. в Ижевске, столице Удмуртской Республики, не было ни одной школы, где преподавался бы удмуртский язык. Его преподавание велось преимущественно в сельских школах, так как большинство удмуртов жило в сельской местности. В прессе и в научных изданиях обсуждалось предложение со стороны национальной элиты ввести удмуртский язык в качестве обязательного предмета в школе. Однако эта инициатива не нашла поддержки большинства населения, в том числе у представителей этноса. В 1991 г. только одна треть удмуртов считала, что этот язык должен стать обязательным предметом [21. С. 10] (более поздние исследования не проводились). При обсуждении этой проблемы стал употребляться термин «языковой нигилизм», обозначавший нежелание удмуртов говорить на родном языке, предпочтение русского языка в быту, в личной переписке. Представители этнической интеллектуальной элиты с начала 90-х гг. проблематизировали вопрос о национальном компоненте образования, прежде всего, включающем изучение удмуртского языка.
Перепись 2010 г. показывает рост населения, причисляющего себя к удмуртскому этносу, до 36,1%. Увеличение этого числа сопровождается указанием на то, что 38% удмуртов в ходе переписи называли родным языком русский. Таким образом, люди с «титульной» этнической идентичностью составляют более трети общего населения. С середины 2000-х гг. система национального образования получила более основательно проработанную законодательную базу. Государственные структуры вырабатывали политику контроля сферы национального образования, в частности, в 2005 г. был принят закон «О государственных языках Российской Федерации». В мае 2006 г. была разработана «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации». В последующие годы появились и региональные документы, в частности, в 2007 г. в Удмуртии была принята «Концепция национальной образовательной политики». Поскольку все региональные документы создавались на основе федеральной концепции, отмечается их значительное единообразие.
В риторике этих документов знание родного языка и культуры относится к системе потребностей народа. Систематически употребляются словосочетания «этнокультурные потребности», «языковые потребности». Разработка концепции опиралась на «хрестоматийное» еще для советской науки определение Ю. Бромлея, согласно которому этнос - это «исторически сложившаяся на территории устойчивая многопоколенная совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры (включая язык) и психики, включая также сознание своего единства и отличия от всех других подобных образований.» [8. С.23]. Этот подход заставляет понимать знание языка в качестве сущностных, естественных потребностей:
Национальная система образования <... > строится на принципе включения обучаемых в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей [14].
Преобладают примордиалистский подход и объективистская установка к пониманию этноса, и это становится отправным пунктом для проведения государственной национальной политики. В образовательном пространстве практически не используется понятие «мультикультурализм», а вместо советского термина «многонациональность» используется понятие «полиэтничность». Поскольку утверждения националистического характера являются нежелательными, в документах категория «национальное» тесно связывается с категориями «полиэтническое» и «общегражданское». Реализация национальной политики декларируется как вопрос наднационального единства. В федеральной «Концепции» ставится цель «консолидации народа России в единую политическую нацию» [13]. Федеральный документ также указывает как на негативный фактор на то, что при реализации стратегий национального образования в национальных школах происходит автономизация этнических групп, что создает предпосылки для центробежных тенденций [13].
Декларируется приоритет государственного регулирования в сфере национальной образовательной политики. Государственные структуры, как предполагается, должны обеспечить исполнение образовательного стандарта, укрепление как межнационального согласия, так и общегосударственной целостности.
В «Концепции национальной образовательной политики Удмуртской Республики» указывается на существенное сокращение числа национальных школ (с 415 до 355). При этом говорится, что по программе оптимизации закрываются малокомплектные сельские школы, где велось обучение на родном языке. Подчеркивается, что сокращение количества школ связано с «объективными» причинами: демографической ситуацией в стране и республике, финансовыми трудностями местной администрации, но никак не падением интереса удмуртов к родному языку. Важным содержательным моментом можно считать акцент на том, что процесс уменьшения количества национальных классов и школ позволил не допустить падения качества. Перечисляются факторы, поддерживающие качество обучения: создание новых образовательных программ, выпуск учебников и учебно-методических пособий, укрепление материальной базы, обеспечение вариативности национального образования. В «Концепции» утверждается, что качество национального образования, его доступность и эффективность «сохранились». То есть они были и продолжают существовать. Однако некоторые особенности словоупотребления выдают существование барьера:
Первостепенной задачей национального образования является достижение учащимися такого уровня интеллектуального и духовного развития, который позволит им включиться полноправными участниками во все сферы деятельности современного общества, достичь в избранной ими области максимального успеха [14] (выделено мной. - Т.В.).
В риторике документа приоритет отдается практической направленности обучения. Поэтому учителей и администрацию школ призывают уделять внимание освоению навыков декоративноприкладного искусства, изучению фольклора, исполнительскому искусству (народные танцы, пение, игра на народных инструментах). В средней и старшей школе большое значение должны приобрести краеведческие курсы, а также курсы по истории, географии и экологии края. Однако смысловым ядром, согласно документу, должно стать изучение национального языка.
В большинстве регионов разработка «Концепции национальной образовательной политики» сопровождалась составлением плана конкретных практических мероприятий. В Удмуртии были определены основные направления практической деятельности, среди которых организационное, учебно-методическое, работа с кадровым составом. В рамках организационной деятельности, в соответствии с планом на 2007-2010 гг., были предусмотрены анализ и экспертиза учебных программ, создание национальных классов и школ, проведение семинаров и публичных мероприятий.
Планировалась учебно-методическая работа над содержанием регионального компонента образовательного стандарта, сюда же отнесены подготовка и публикация учебников и методических пособий для учителей, создание электронных учебников и подготовка тестовых материалов, в том числе к ЕГЭ. Предполагалось, что начнется последовательная подготовка преподавателей, готовых вести школьные и вузовские курсы, связанные и удмуртским языком и культурой. Указывалось на
необходимость разработки программ повышения квалификации, очных и дистанционных, стажировки за пределами Республики и в других странах.
Реализация этих планов зависела от характера финансирования, приоритетом которого была, прежде всего, публикация учебников и пособий. Ряд заявленных пунктов не мог быть выполнен силами отдела национального образования УР, например анализ этнодемографической ситуации в каждом районе, городе; социологические исследования. Подготовка учителей для школ стала проводиться в педагогических колледжах и вузах Удмуртии. Но переподготовка, стажировки и повышение квалификации для уже работающих педагогов, особенно вне страны, оказались невозможны в связи с финансовой затратностью.
Несмотря на усилия, направленные на оформление законодательной базы, можно констатировать слабость юридического закрепления возникающих двуязычных программ, что подтверждается примером Татарстана. Открытие национальных школ в Казани и других городах или селах становится возможным благодаря активности школьной администрации, учителей и родителей и их усилиям [18. С. 28]. Эта деятельность не скоординирована, основывается на частной инициативе. Фактически большее количество двуязычных школ функционирует в сельской местности. Но, по данным американских исследований, выгоду они могут приносить скорее для социально престижных школ [28; 30. Р. 18]. Мы можем предполагать, что именно родители с высшим образованием могут оценить и использовать двуязычие как социальный ресурс. Для родителей городских детей изучение языка -это усвоение культурных факторов и каналов социальных контактов. Родители сельских школьников, если судить по нашим профориентационным встречам в районах Удмуртии, настаивают на необходимости дополнительных уроков русского и иностранного языка, по которым дети сдают ЕГЭ, а значит, имеют возможность поступить в вуз.
Реализация программ двуязычного образования продвигается различными группами национальных элит. Представители высшей политической элиты стремятся обеспечить своим детям европейское образование, предпочтительно в зарубежных учебных заведениях. Активными пропагандистами программ этнического образования и открытия национальных школ и классов являются представители интеллектуальной элиты, которые были заинтересованы в качественном образовании для своих детей в школах республики, а также в том, чтобы в учебных заведениях, прежде всего городских, преподавался родной язык.
Непоследовательность позиции государственных документов превращается в организационные противоречия в отношении этнических меньшинств на уровне школ. В.В. Баранова рассматривает проблематичную ситуацию, когда школа, с одной стороны, разрушает национальные языки, используя русский в качестве основного языка обучения и проверки знаний, а с другой - формально сохраняет систему обучения на миноритарных языках [5. С. 187-188]. Уроки языка, краеведения, региональной истории и географии факультативны, ведутся нерегулярно и легко поддаются замене курсами, которые вводятся в связи с требованиями школьной конъюнктуры (например, курс краеведения заменяется курсом «Основы мировых религий»). У школьников и их родителей такие предметы вызывают чувство нерационально потраченного времени. При сравнении систем нивхского и калмыцкого национального образования В.В. Баранова выявляет общие проблемы, которые, вероятно, идентичны на всем пространстве постсоветских образовательных учреждений. Во-первых, дети, изучая родной язык в школе, не говорят на нем дома и не используют в повседневном общении. Во-вторых, учителя, преподающие национальный язык, сами недостаточно свободно говорят на нем. Преобладает изучение письменного языка в ущерб обучению устным формам коммуникации. В-третьих, выпускается недостаточное количество учебников и методической литературы. Если потребности начального образования в какой-то мере удовлетворяются за счет выпуска букварей национального языка, то учащиеся средней школы пользуются литературой 70-х гг. [11]. Важным фактором, затрудняющим методические разработки, является устойчивое воспроизводство идеологемы «родного языка». Считается, что при минимальных усилиях педагогов дети, принадлежащие к определенному этносу, якобы должны проще усваивать родной язык ввиду генетической предрасположенности. По выводам В.В. Барановой, все эти факторы препятствуют уравниванию методик изучения родного и иностранного языков [5. С. 191].
Тем не менее многие родители детей и жители разных населенных пунктов в российских регионах поддерживают существование национальных классов и школ [1; 10; 19; 25]. Позитивное отношение объясняется тем, что школа понимается как канал воспроизводства культурной традиции, в
том числе национальной. Общение на родном языке почти не выходит за границы школы, но при этом поддерживает идентичность этнической группы, так как служит объединяющим символом для жителей региона.
Факторы инклюзии в городской национальной школе
Деятельность общественной организации «Удмурт Кенеш», образованной в 1991 г., включала продвижение идеи сохранения удмуртского языка и культуры. Особый акцент делался на работу с молодежью. К тому времени уже существовала молодежная общественная организация «Шунды» (организована в 1990 г.), которая объединяла старшеклассников и студентов. Активисты Удмурт-Кенеш координировали работу молодежного «крыла» со школами и вузами Ижевска и Удмуртии. Важным направлением в работе было открытие организации национальных образовательных учреждений: детских садов и национальных классов в школах. Причем первыми появились национальные группы в детских садах. Эти группы посещали дети национальной творческой элиты: педагогов, артистов, телеведущих. Хотя, как утверждают информанты, определенного отбора не происходило. Открытие национальных групп и классов было результатом деятельности энтузиастов-активистов. В условиях городских образовательных учреждений их усилия были связаны с попыткой воссоздать окружение, подобное сообществу в сельской местности, потерянному в связи с переездом в город:
Яработала в детском саду. По своей инициативе открыла удмуртскую группу для детей, желающих изучать удмуртский язык, из двух групп. Из средней группы я собирала желающих, приходила до смены, чтобы проводить эти занятия. Условий не было: то в раздевалке, то в музыкальном зале, то вообще в спальне. Я просто была очень заинтересована почему-то, может, это при переезде из деревни в город, или может быть, когда только-только стали открываться удмуртские садики, это же родное для меня было и хотелось вот как-то своему народу и своему подрастающему поколению передать то, что я умею, и то, что я знаю (инт. 3).
Если кто-то из учителей-энтузиастов в городе по каким-то причинам покидал работу в детском саду или в школе, то, чувствуя активную поддержку административных структур, прежде всего РОНО, руководство школ подыскивало замену. На селе потеря такого специалиста приводила к тому, что национальный язык или краеведческие курсы просто прекращали преподавать:
У нас была очень хороший учитель Зинаида Михайловна. Она - удмуртка по национальности. И поэтому, понятно, что раз у нее корни все вот в Удмуртии, ей очень хотелось, чтобы дело продолжалось, чтобы дети знали удмуртский язык, чтобы умели читать, писать, общаться на удмуртском языке. Вот был такой класс. И что Вы думаете, после третьего класса все заглохло. Некому было вести. Другой печальный опыт, когда шла такая волна: открывайте национальные классы. Но тоже, учились только до пятого класса. Учительница в пятом классе, ну полгода только она поработала. А потом она, значит, уехала в другую деревню, потому что вышла замуж, забеременела, уехала. И потом даже если бы мы ее оттуда возили, но... Вот, она рожает, и мы здесь никого найти не могли (инт. 1).
В Ижевске позиции национальной элиты были достаточно сильны, чтобы продвигать необходимость интеграции разрозненных учебных классов в национальную школу. Решение об открытии школы было принято в ноябре 1994 г., и уже меньше чем через год началось обучение детей.
В национальную школу попали дети, которые прежде были в национальных группах в детском саду. Родители некоторых учеников были воспитателями детсадовских групп и, по логике вещей, стали учителями в национальных классах. Можно предполагать, хотя это прямо не произносится в интервью, что родители, учителя и ученики первых лет существования национальной гимназии составляли круг социально близких друг другу людей, сообщество коротких социальных связей.
С 1996 по 2005 г. занятия классов Национальной школы проходили в здании бывшего детского сада. Для старших классов гимназия была вынуждена арендовать помещения близлежащих школ города. В 2005 г. Национальная школа была объединена с одной из общеобразовательных школ. Удмуртский язык в настоящее время изучается с первого по девятый класс, в первом классе - три часа; во втором, третьем, четвертом, пятом, шестом - четыре часа, и в седьмом, восьмом и девятом - два часа. В десятом и одиннадцатом классе введен курс удмуртской литературы. Со второго по шестой класс ведется курс краеведения по одному уроку в неделю.
В интервью прослеживаются важные характеристики национального образования, которые могут рассматриваться как имеющие инклюзивный характер. Существование национальных классов и национальной школы рассматривается как дело государственной важности и условие развития этнической культуры. В изучении удмуртского языка и в курсах краеведения активно используется государственная символика. Она играет важную роль в оформлении наглядного материала как в коридорах школы, так и в классах. На оформление стендов выделяются специальные средства.
Педагоги и администраторы указывают на существование различных видов финансовой поддержки. Материальная база Национальной школы поддерживается прямыми трансфертами из бюджета Удмуртской Республики, а не из муниципального бюджета, из которого выделяются деньги на содержание общеобразовательных школ. Республиканское финансирование касается как специальных надбавок к зарплате учителей, так и выделения денежных сумм на ремонт школьного здания и покупку учебно-методических материалов. По специальной программе республиканский бюджет оплачивает проживание сельских детей, которые учатся в старших классах национальной школы. Директор школы упоминала о помощи со стороны местных депутатов и чиновников республиканских и муниципальных органов власти. Эта помощь носит разовый характер. Она выражается не в денежных суммах, в первоочередном осуществлении каких-либо работ по обустройству. Судя по некоторым замечаниям в ходе интервью, в школе обсуждается идея создания Попечительского совета. Как известно из неформальных разговоров с родителями, обычно этот вопрос возникает в связи с необходимостью узаконить неформальные платежи, которые они вносят. Однако прямо в интервью об этом не говорилось.
Республиканское финансирование базируется на более широкой налоговой базе, поэтому оно является более надежным и более своевременным, чем муниципальное финансирование, которое поддерживает обычные школы. В соответствии с Законом о национальных языках УР, существует 15%-я надбавка за преподавание предметов на национальном языке. Учителя гимназии получают как указанную надбавку, так и 15%-ю надбавку за преподавание в школе повышенного уровня. Конечно, нельзя говорить о существенной разнице зарплаты учителя национальных предметов в абсолютном выражении. Однако даже минимальная разница для учителей ощутима и является некоторой гарантией их уровня доходов: «нас успокаивает, что 15 % есть».
Администрация гимназии прилагает усилия, чтобы изучение национального языка не было финансово обременительным для родителей. Например, учебники и рабочие тетради для изучения удмуртского языка и литературы предоставляются бесплатно, тогда как весь комплект других учебников приобретается родителями.
Вторым важным фактором является возможность сотрудничества с рядом общественных объединений и организаций. Среди партнеров директор школы называет общественную организацию «Уд-мурт-Кенеш», объединяющую представителей национальной интеллектуальной элиты, телекомпанию «Моя Удмуртия», факультет удмуртской филологии Удмуртского госуниверситета, Министерство образования УР (в частности, НИИ национального образования). Сотрудничество с этими организациями дает Гимназии возможность участвовать в учебно-научных и фольклорных мероприятиях республиканского масштаба. Ежегодно на базе гимназии проводится олимпиада по удмуртскому языку и конференция по национальному языку и краеведению для учеников из школ республики «Гердовские чтения». Участие в этих мероприятиях позволяет рассчитывать на дополнительные виды финансирования, а также способствует формированию положительного имиджа Национальной школы.
Сотрудничество с научно-исследовательским институтом национального образования при Министерстве образования УР позволяет учителям удмуртской школы, в отличие от учителей удмуртского языка из села или обычных городских школ, создавать методические разработки. В школе осуществлялась апробация программ изучения удмуртского языка как иностранного. Работа над апробацией программ обеспечила существование разноуровневой программы изучения удмуртского языка в пределах одного класса. Само по себе это важно, так как все другие предметы реализуются по единой для всего класса программе, в этих условиях декларированный индивидуальный подход имеется только в риторике. Представляется, что именно разноуровневые программы могут обеспечить каналы инклюзии в современной школе. При обучении удмуртскому языку используются три методики: для детей, живущих внутри языковой среды и свободно говорящих на удмуртском языке; для детей, имеющих контакт с языковой средой, но не говорящих на удмуртском языке; освоение удмуртского языка как иностранного.
В ходе урока, по словам учителей, детям предлагаются задания, соответствующие их уровню. Однако, судя по наблюдениям, из-за преобладания городских детей в основу программы положена последняя из перечисленных методик, а методика второго типа практически полностью вытесняется.
Национальная школа имеет высокий уровень гуманитарного образования, в частности, языкового. Привлекательность гимназии для родителей, которые в конечном итоге принимают решение о выборе учебного заведения, связана с высоким качеством преподавания иностранных европейских языков. Наряду с удмуртским и русским языками в гимназии со второго класса изучается английский, а с седьмого - немецкий. Кроме того, в качестве предметов по выбору ученики могут изучать финский и венгерский. Указанные языки изучаются под руководством университетских преподавателей. Старшеклассники совершают поездки в Эстонию и Финляндию, в ходе которых посещают местные школы. Как удалось установить, контакты с такими школами носят характер культурного обмена, но пока нет попыток наладить интеграцию учебных планов. Безусловно, затраты по этим поездкам несут родители, поэтому далеко не все дети выезжали за границу, но сама возможность зарубежных контактов оценивается многими как очень привлекательная.
В интервью с директором и завучем обсуждался процесс слияния национальной и общеобразовательной школы. Первые годы своего существования школьные классы находились на базе детского сада. Появление в рамках школы среднего и старшего звена заставило администрацию города искать базу для обучения. После поиска различных вариантов было принято решение реорганизовать одну из школ города. Важно, что эта школа находилась в одном из спальных районов, довольно далеко от центра. Этот перенос вызвал недовольство со стороны активистов «Удмурт Кенеш», впрочем, довольно слабое, которое описывает нынешний директор гимназии:
Вы знаете, по этому поводу у самого удмуртского сообщества было достаточно много дискуссий. И вообще-то были такие разные мнения, причем не просто даже негативные, а такие еще в грубой форме. Что вот, мол, удмуртов там чуть ли не на окраину города. А <... > сейчас мне кажется, что у нас тут райский уголочек уже. Садик у нас появился, территория тут. Скоро еще цветы появятся. Есть поле для деятельности. Все есть условия (инт. 1).
Перемещение школы из центра на периферию благотворно сказалось на развитии района, так как национальная школа, в условиях неплохого финансирования, участвовала в благоустройстве района. Директор школы указывает на положительные факторы нового, «периферийного» положения: экологичность, обеспеченность инфраструктуры района, транспортная доступность. Во-первых, экологическое благополучие района связано с отдаленностью крупных заводов. Как в большинстве среднерусских городов, спальные районы, строившиеся в 60-70-х гг., сейчас являются «зелеными зонами». В районе, где расположена школа, есть парковые массивы, довольно много деревьев, дворы хрущёвок обильно засажены зеленью. Эта «экологичность» расценивается как безусловный плюс по сравнению с загазованным центром. Во-вторых, застройка периода 60-70-х предусматривала обширную инфраструктуру района: детские сады, школы, поликлиника, почтовое отделение, сеть магазинов. В последние годы в этом районе построен крупный торгово-развлекательный центр с досуговой площадкой и многозальным кинотеатром. Это повысило престиж района. Его строительство совпало по времени с реорганизацией гимназии. В-третьих, строительство торговых и развлекательных комплексов привело к тому, что район стал удобной транспортной развязкой. В этот район было удобно добираться и до строительства торгового центра. В настоящий момент продлены некоторые автобусные и троллейбусные маршруты. Думается, что транспортная доступность учитывалась уже на этапе принятия решения о переносе национальной школы. Как удалось установить, и некоторые учителя, и многие ученики добираются до гимназии из других, достаточно отдаленных районов города. Некоторые ежедневно приезжают из близлежащих сел, например, из Лудорвая, Завьялово.
На примере национальной школы можно увидеть, как процессы социального исключения могут трансформироваться в статус исключительности. В настоящее время часть школьного здания переоборудована в детский сад. Здания этого комплекса обнесены довольно высоким забором, который хотя и не перекрывает полностью доступ (там оборудована спортивная площадка, есть сквер со скамейками, где гуляют молодые мамы с маленькими детьми), но создает контролируемую территорию, куда затруднено проникновение посторонних, нетрезвых компаний. На ночь ворота закрываются. Это создает условия для поддержания порядка на спортивных площадках, в сквере, здесь разбиты клумбы с цветами. Территория школы учителями, школьниками и родителями воспринимается как «своя», такая, за
которой можно и нужно ухаживать. В рассказах учителей национальная школа оказывается тем местом, где дети не чувствуют враждебного отношения, не подвергаются насмешкам, могут рассчитывать на «понимание» (в том числе и языковое) со стороны учителей. Как на уровне внутришкольной документации, так и в риторике представителей администрации гимназии проводится значимое сопоставление глобального и локального. Само по себе существование национальной школы понимается как условие этнической толерантности и условие интеграции учеников в мировую культуру:
А мы учим для проживания в таком полинациональном, полиязычном, многообразном мире. И родной язык, он должен являться только тем, ну началом что ли начал в мировую культуру, в мировое сообщество. Начинаешь познавать, осваивать с освоения своего родного языка (инт. 2).
В интервью информанты быстро переходят к сравнению город/село в рамках символики индустриального и традиционного миров. Село и город противопоставлены друг другу так, что село оказывается местом, где сохраняются национальный язык и обычаи:
Ну я работала в сельской школе 19-20 лет. И конечно, там никаких проблем не было. И дети все знали удмуртский язык, учили и даже никто не был против. Как раз вот в 1990-е годы в деревне начали говорить все на русском языке. И такая тенденция уже шла. Вот, общаешься дома на удмуртском языке. (...) Я жила в Селтинском районе, в деревне... Я там работала долгие годы и там все изучали удмуртский язык, потому что все население удмуртское... (Ф.-Г).
В интервью приводится эмоционально насыщенное описание села, которое содержит мифологему этнически целостного сообщества, несмотря на констатацию (в приведенном выше и в других фрагментах интервью) фактов русификации деревни. Село в городской школе используется как образец сообщества коротких социальных связей. В соответствии с распространенным мифом село характеризуется взаимным знакомством людей друг с другом, ассимилирующим воздействием, противостоянием трансформирующему влиянию внешнего мира. Все указанные характеристики переносятся на национальную школу.
В первые годы, когда школа представляла собой почти семейное пространство, учителям и администрации было относительно легко поддерживать тесное общение. После объединения с общеобразовательной школой в 2005 г. потребовалось время для интеграции педагогического и детского коллективов. Рассказ об этом событии подчеркивает трансформацию обоих образовательных учреждений:
И вот когда я через год сюда пришла, к тому времени, конечно, на уроках я встречалась со своими вот детьми. Они жаловались, конечно, и ревели. Они вообще даже здороваться разучились. Если мы на Коммунаров и здоровались, и даже некоторые ребята были с запасом удмуртской лексики. Они общались с нами на удмуртском языке. А здесь вообще ни единого слова в коридоре от них не слышала. Они говорят, мы не будем даже выступать. Вот не воспринимают нас (инт. 3).
За годы, прошедшие с момента реорганизации обоих образовательных учреждений, произошло освоение пространства: насыщение этнически близкими людьми. Директор школы отмечает, что численность этнических удмуртов среди персонала гимназии, включая технических служащих, составляет 70%. Конечно, в повседневном общении преобладает русский язык, но можно услышать, как на удмуртском общаются педагоги, реже - ученики. Чаще всего обсуждаются повседневные ситуации, однако, директор рассказывает о случаях спонтанного использования детьми удмуртского языка, в том числе вне специальных уроков:
Недавно, в прошлом году, мы анализировали тоже ситуацию. Вот они на уроке физики говорят на удмуртском языке. И не всегда переводят. А она (учительница. - Т.В.) не знает удмуртский язык. Я бы говорит, конечно, им объяснила то, что им непонятно, но они между собой обсуждают. А мы говорим: вот посмотрите, как хорошо они говорят, не стесняются, даже физику обсуждать на своем языке. Это хорошая ситуация (инт. 2).
Для демонстрации ассимилирующего влияния используются примеры детей, чья русская этническая идентичность модифицировалась под воздействием культурного окружения:
Теперь вот у нашего логопеда в садике ситуация сложилась. В 85-м садике, университетском, они туда ходили. Ну, вот закрыли его, и ей пришлось перевести в наш сад. (...) А там у нас дети очень часто выступают, концерты показывают, куда-то выезжают... кого-то приглашают они
постоянно, каких-то интересных людей, именно удмуртов. ... и она (девочка. - Т.В.) говорит: «Мама, я хочу быть удмурткой». Попросила ее платье сшить, у нас у детишек есть ну такие платья удмуртские. Все потому, что есть погружение в культуру, в язык. И вот просто она, просто говорит: «Мама, я хочу быть удмурткой». И конечно, вот такие они пока единичные случаи, да. Но они все равно как бы некий результат, я считаю (инт. 2).
В нескольких интервью в качестве примера ассимилирующего влияния приводилась «совершенно русская девочка» Даша, которая освоила язык «даже лучше, чем сами мы некоторые удмурты». Бесспорно, эти девочки становятся прецедентными фигурами в пространстве образовательного учреждения, которое остается достаточно замкнутым. За пределами этого пространства сообщество размывается.
Таким образом, мы можем фиксировать значимые факторы, которые способствуют инклюзии учеников национальной школы, так как она способна обеспечить детей, принадлежащих к этническому меньшинству, достаточными ресурсами для получения качественного образования.
Факторы эксклюзии в городской национальной школе
И все же по-прежнему использование национального языка в регионе стигматизируется. Дети и родители «стесняются» говорить на родном языке. В школе предпринимались попытки расширить пространство языка: организовывались курсы удмуртского языка для учителей школы (не удмуртов и для не говорящих на национальном языке). Были попытки также предложить специальные курсы для родителей. По словам представителей администрации, эти усилия получили положительный отклик, однако реализация таких образовательных программ не поддерживалась финансово, и учительница, которая была приглашена для проведения этих занятий, не получив должного вознаграждения, ограничилась лишь демонстрационными занятиями.
Нужно иметь в виду, что изучение удмуртского языка рассматривается большинством родителей как необходимое условие для более глубокой языковой подготовки. В условиях же любой другой школы, городской или сельской, часы, выделенные для языковых и краеведческих предметов, представляется родителям лишней учебной нагрузкой, не имеющей ценности в будущем:
Но и родители, когда их дети приходят в пятый класс, видят, что в национальном классе сетка часов растянута, а в обычном классе, после обучения, дети быстрее уходят домой. Ну, если вся школа еще была национальная, то у всех одно расписание и все это видят. А так, да пятый класс! Да как это так! И стали настраивать детей, стали ходить. И дело заглохло (инт. 1).
Создание национальных классов в школе имело целью обеспечить доступное и качественное образование для детей из семей удмуртов. Однако их функционирование столкнулось с методическими, организационными и финансовыми трудностями в отсутствие специалистов, программ и методических разработок по обучению удмуртскому языку как иностранному. А городские дети, даже в тех семьях, где родители знали язык, но не говорили на нем, могли освоить удмуртский только как иностранный. Ситуация осложнялась тем, что педагогические училища и педагогические институты не готовили учителей к преподаванию удмуртского языка. По мнению одной из учительниц, была нарушена логика всего образовательного процесса:
Ведь надо было сначала подготовить кадры. Пока работали детские сады, надо было открыть группу, например в колледже. Именно вот для начального звена удмуртский как второй язык, иностранный язык методику преподавания нужно было... Чтобы хотя бы молодые вышли уже со знанием. Из садиков, как 4-5 лет в садике дети обучаются и как раз бы за эти годы могли бы уже вырастить специалистов, вот (групповое интервью).
Учителя гимназии вынуждены были работать без дополнительной квалификации, четких методических указаний и без специальных учебников. Многое делалось «по наитию». Семинары и круглые столы по обмену опытом преподавания идут редко, а обмен методическими материалами и опытом преподавания отсутствует. Завучи констатируют, что до настоящего времени обмен между национальными школами (удмуртской, татарской и русской гимназиями) ограничивался фольклорными фестивалями. В интервью упоминается практика проведения открытых уроков учителями национальной школы для преподавателей удмуртского языка и краеведческих предметов из сел и городов
республики. Однако это - единичные и формальные мероприятия, так как серьезного методического обсуждения содержания и формы урока не происходит. Даже внутри национальной школы отсутствует общий фонд методических материалов.
Без принятия своевременных организационных мер учителям и завучам национальной школы пришлось в сжатые сроки разрабатывать учебные планы, рабочие программы, новые методики. Учителя получили специальное финансирование (премии), но им не было предоставлено достаточной консультативной и методической поддержки. И хотя в интервью упоминается, что приходили преподаватели вузов, проводились мастер-классы, но закрытость образовательных учреждений препятствовала академическому обмену методическими наработками и опытом по принятию административных решений.
Для тех, кто не включен в педагогическую деятельность, методическая работа остается невидимой. Это, безусловно, связано с формой оплаты труда учителя, который получает заработную плату «за часы». Поэтому методические наработки становятся тайным знанием, работой, выполненной не за вознаграждение, а по велению души. Таким знанием неохотно делятся даже внутри педагогического коллектива:
Инт.: Есть у вас общий фонд методических материалов?
В.Г.: У каждого своя копилка. Там, конечно, я и «за» копилку и против. Потому-что где-то я делаю на 50 уроков. А кто-то на 5 уроков. И будет пользоваться. Тем более от души. Это сидишь, душу вкладываешь. Когда вкладываешь душу, то и относишься так же и к этому. Кто-то сделал я взяла, могу и забыть. Могу и положить куда-то. Ну и все равно это не то... (групповое интервью).
Целый ряд трудностей связан с организационными барьерами, характерными для среднего образования в стране в целом. В условиях низкой оплаты труда учителя имеют мало стимулов, чтобы совершенствовать методическую составляющую учебного процесса. Такие усилия не получают никакого вознаграждения и являются вопросом личного энтузиазма. Нередко, чтобы получить прибавку к жалованию, учителя берут дополнительную ставку или ищут другие возможности подработать. Это сокращает время для методической рефлексии и усовершенствования учебных материалов:
Если мне что-то очень хочется, я стараюсь это делать. Но времени не хватает. То есть вот за это, за это, за это хватаешься, и в итоге получается, что постоянно голова кругом... И вот вместо того, чтобы с двух до шести заниматься творчеством, заниматься теми же самыми конспектами, мы все это переносим на вечер, ночь. И если бы была достойная оплата труда в одном месте, да я жила бы в этой школе (групповое интервью).
Кроме того, несмотря на рост технической оснащенности школ, имеются проблемы, касающиеся использования техники на уроках. Самым распространенным приемом остается подготовка презентаций учениками дома и демонстрация таких презентаций на занятиях в классе. Даже эти формы работы не всегда выполнимы, так как необходимо использовать специальные буквы, которых нет на клавиатуре компьютера, и для их написания нужно пользоваться специальными функциями или программами. А для урока с использованием презентаций учителя должны приносить свой ноутбук.
Многие учителя достигли пенсионного возраста и не склонны вносить изменения в привычные формы работы, что, конечно, вовсе не говорит о низком качестве их уроков: так, опытные учителя компенсируют отсутствие техники другими приемами. Представляется, что барьер связан не с наличием или отсутствием техники, а, скорее, с директивным характером управления в сфере образования. Введение программ и технических предписаний диктуется «сверху», часто принимаются только общие решения, а способы внедрения оказываются непродуманными.
Наиболее успешна реализация национального компонента в качестве составляющей части дополнительного образования. В гимназии действуют кружки национальных ремесел, народного танца, фольклорный ансамбль. Проводятся внеучебные мероприятия. Широкая сеть дополнительного образования является очень привлекательной для родителей, они могут освободить время, затрачиваемое на сопровождение детей в учреждения дополнительного образования. В настоящий момент в рекомендациях по внедрению учебных стандартов третьего поколения в начальной школе предусмотрены уроки дополнительного образования. Это дает возможность руководству развивать такие виды работы с учениками.
Национальная школа не является этнически замкнутой, и целый комплекс факторов делает школу привлекательной для родителей разных этнических групп: финансовая поддержка, достаточно высокая квалификация учителей, изучение иностранных языков (английский, немецкий, финский венгерский). В процессе комплектования первых классов принадлежность к этническим удмуртам не является доминирующим фактором. Напротив, в интервью директор и завучи подчеркивают, что эт-ничность особой роли не играет. Но престижный статус школы и благоприятный, хотя и не настолько щедрый, режим финансирования создают распространенный социальный барьер, который разграничивает школу повышенного уровня и «обычную» городскую школу. При наборе детей в национальные классы происходит отбор учеников: предпочтение отдается «сильным» детям, что дает больше шансов стать учениками национальной школы у детей из финансово благополучных семей или семей, где родители обладают достаточным интеллектуальным потенциалом, то есть из среды, которая может содействовать высокой успеваемости ребенка в школе.
Как многие учебные заведения Ижевска, гимназия имеет «Школу выходного дня». Кроме того, последние несколько лет здесь функционирует профильный детский сад с изучением удмуртского языка. Еще в момент набора будущих первоклассников учителя «проводят работу» с родителями:
Конечно, желающих очень много. Из-за того что у нас посадочных мест не хватает, не можем всех взять. И поэтому приходится немножко работать с родителями. Кому-то удмуртский язык будет тяжело даваться, кто-то не усваивает русский язык, например. Поэтому предлагаем искать уже другие школы (инт. 3).
В результате гимназия начала набирать подготовленных учеников, детей с высоким образовательным потенциалом, который во многих случаях сопровождается благоприятным материальным положением семьи. Такие дети впоследствии получают призовые места на олимпиадах, поощрения за исследовательскую работу, призы за участие в фольклорно-культурных мероприятиях. Все эти достижения, однако, имеют значение в пределах образовательных пространств, то есть не гарантируют продвижения по социальной лестнице и каких-либо отчетливых преференций в сфере занятости в будущем. Обучение в национальной школе может предоставить лучшие жизненные шансы, но лишь при условии востребованности результатов, полученных в ходе обучения.
***
В современном российском образовании получает развитие национально-региональный компонент, который часто определяют понятием «национальное образование». Под этим термином в педагогической практике обычно подразумевают курсы, ориентированные на изучение родного языка, а также знакомство учеников с историей и культурой родного края. В данной статье для обозначения комплекса этнически ориентированных программ мы использовали термин «этнокультурное образование», поскольку он представляется нам более адекватным для обозначения региональных учебных курсов. Кроме того, это позволяет говорить об общеобразовательных курсах как о «национальных» в значении «федеральных» или «государственных».
В настоящее время система этнокультурного образования развивается в условиях трансформации глобальных трендов и изменения государственной политики в отношении этнических меньшинств. Возвращение к корням, к локальной идентичности, с одной стороны, является реакцией на экономические, политические и культурные процессы глобализации. Но, с другой стороны, национальное государство сохраняет свои позиции, в том числе в системе образования в стране.
Россия, сталкиваясь с современными вызовами плюралистической идентичности по отношению к этничностям или этническим группам имеет ряд особенностей, связанных с выведением темы этнических различий из сферы правого и публичного обсуждения и включением их в пространство символического производства. Таким образом, остается невидимым региональное неравенство, фиксирующее различные типы социальных барьеров. Этнической элите удается продвигать создание специальных образовательных программ. Однако реализация указанных программ в рамках основных учебных планов факультативна. Существование этнически ориентированных (специализирующихся на местном языке и культуре) программ само по себе не является ресурсом, обеспечивающим качественное образование, так как вне соответствующей политики не снимает, а воспроизводит финансовые, социальные и территориальные барьеры.
Нормативное оформление базы для «национальной образовательной политики» нашло отражение в Концепциях развития федерального и регионального уровней, однако принципы указанных документов нечеткие, разнородные и противоречивые. Декларация межэтнического равенства противостоит дополнительности знания родного языка, местной истории и культуры. Перечень конкретных мероприятий, запланированных в соответствии с Концепцией развития «национального» образования в Удмуртской Республике, при ближайшем рассмотрении трудно выполним даже в условиях полного и своевременного финансирования. При дефиците средств предложенные мероприятия либо совсем не выполняются, либо ограничиваются самыми низкозатратными. Государственной поддержки для развития национального образования явно недостаточно, а общественные организации могут оказывать только моральную поддержку национальным школам.
На материалах исследования городской национальной школы удалось выявить процессы инклюзии и эксклюзии. К инклюзивным процессам можно отнести в первую очередь механизмы финансирования. Деятельность гимназии финансируется по специальной республиканской программе, это привлекает в школу «сильных» учеников и учителей. Другими факторами инклюзии в национальной школе являются различные формы государственной поддержки, в том числе методических разработок. Наконец, в национальной гимназии создается локальное сообщество, где возможна взаимная социальная поддержка учителей, учеников и родителей.
С другой стороны, наше исследование касалось нетипичной школы. Ее статус учебного заведения повышенного уровня способствует привлечению различных ресурсов: финансовых, социальных, культурных. Даже в рамках этой привилегированной школы имеются трудности, которые препятствуют успешной реализации этнокультурной учебной программы. Сохраняется недостаток кадров и методических разработок по программам изучения национального языка, что препятствует распространению наработанных программ и методик за пределы одного учебного заведения. Восприимчивость школьных программ к инновационным методикам остается декларативной, отсутствует практика методических обменов как между учителями гимназии, так и между школами. Социальный барьер воспроизводится также при помощи практик отсеивания «слабых» учеников, характерных для престижных школ.
Если обучение в городской национальной школе дает возможность получить хорошее образование, которое может стать важным ресурсом во время обучения в вузе, то для детей, обучающихся в сельских школах, преимущества этнокультурных программ обесцениваются, так как не способствуют уравниванию образовательных позиций.
Для более точного описания характера и особенностей этнокультурного образования, а также для развития категориального аппарата необходимы широкомасштабные сравнительные исследования того, насколько результативными и инклюзивными являются программы многоязычного и двуязычного образования в региональных школах.
Благодарности. Исследование было проведено в рамках мини-проекта «Инклюзия как принцип социальной политики и культуры социальных сервисов» Центра социальной политики и гендерных исследований при поддержке фонда Джона Д. и Кэтрин Т. Макартуров и Программы поддержки высшего образования Института «Открытое общество» (HESP Regional Seminar for Excellence in Teaching, ReSET).
Описание полевых данных
Интервью 1 - м., директор сельской школы, стаж управленческой работы 2 года.
Интервью 2 - ж., директор национальной школы, стаж управленческой работы 5 лет.
Интервью 3 - ж., завуч начальных классов национальной школы, педагогический стаж 19 лет.
Групповое интервью проведено с педагогами, преподающими курс удмуртского языка в национальной школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамова М.А., Гончарова Г.С. Аккультурационные стратегии учащейся молодежи Якутии // Социол. исследования. 2009. №3. С. 109.
2. Андерсон Б. Воображаемые сообщества. Размышления об истоках и распространении национализма. М.: КАНОН-ПРЕСС-Ц, 2001. 288 с.
3. Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М.: Наука, 2008. 359 с.
4. Астоянц М., Куклина В., Сересова У. «Государство. только по телевизору и помогает»? Три случая преодоления социальной эксклюзии // Социальная политика в современной России: реформы и повседневность. М.: ООО «Вариант», ЦГСПИ, 2008. С. 224-242.
5. Баранова В.В. «Оно должно вот так и продолжаться.» (О функциях школьного преподавания родного языка) // Антропологический форум. 2008. №9. С. 185-202.
6. Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру. М.: Логос, 2005. 350 с.
7. Борисова У.С. К становлению этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия) // Вестн. СПбГУ. Сер. 6. 2006. №1. C. 69-73.
8. Бромлей Ю. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. 412 с.
9. Геллнер Э. Нации и национализм. М.: Прогресс, 1991. 320 с.
10. Добрушина Н.Р. Язык и идентичность малого народа: быть или не быть // Социол. исследования. 2009. №6.
С. 77-81
11. Домокош П. История удмуртской литературы. Ижевск: Удмуртия, 1993. 445с.
12. Константиновский Д.Л., Вахштайн В.С., Куракин Д.Ю. «Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование? // Россия реформирующаяся. Ежегодник / отв. ред. М.К. Горшков. М.: Институт социологии РАН, 2008. Вып. 7. С. 142-158.
13. Концепция национальной образовательной политики российской федерации. URL: http://elementy.ru/ Li-brary9/pr201.htm?context=28809
14. Концепция национальной образовательной политики Удмуртской Республики. URL: http://udmedu.ru > files/news/koncepciya-posled. doc
15. Костина А.В. Национальная культура - этническая культура - массовая культура: «Баланс интересов» в современном обществе. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 216 с.
16. Левин Б. В поисках более широкой перспективы образовательной политики. Рец. на: Глас Дж.В. Удобрения, таблетки и магнитные полосы: Судьба государственного образования в Америке. Шарлот, Северная Каролина // Журнал исследований социальной политики. 2008. Т. 6, №4. С. 553-559.
17. Малахов В. Понаехали тут. Очерки о национализме, расизме и культурном плюрализме. М.: Новое литературное обозрение, 2007. 200 с.
18. Мухарямова Л.М., Андреева А.Р. Феномен национальной школы в социологических ракурсах. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2008. 268 с.
19. Намруева Л.В. Как калмыки знают свой язык // Социол. исследования. 2010. № 4. С. 138.
20. Путин В.В. Россия: национальный вопрос. URL: http://www.ng.ru/politics/2012-01-23/1_national.html
21. Результаты социологического исследования по концепции развития национального образования Удмуртской Республики. Ижевск: Изд-во УдмИУУ, 1992. 16 с.
22. Удмуртский язык под угрозой исчезновения? URL: http://www.myudm.ru/poll/udmlang
23. Хобсбаум Э. Век капитала 1848-1875. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 480 с.
24. Ходжаева Е. Татарский язык в школах Татарстана: общественные дебаты и мнение населения // Неприкосновенный запас. 2011. №6. URL: http://www.nlobooks.ru/node/1589
25. Хотинец В.Ю. Этническая идентичность и толерантность. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2002.
26. Шабаев Ю.П. Этносоциальные последствия объединения регионов // Социол. исследования. 2006. № 3. С. 64-70.
27. Ярская В.Н. Инклюзия - новый код социального равенства // Образование для всех: политика и практика инклюзии: сб. науч. ст. и науч.-метод. материалов. Саратов: Науч. кн., 2008. С. 11-16.
28. Cole M. Racism and Education in the U.K. and U.S. Towards a Socialist Alternative. N.Y.: PALGRAVE MACMILLAN, 2011. 242p.
29. Ethnicity Matters: Rethinking How Black, Hispanic, and Indian Students Prepare for and Succeed in College. N.Y-Washington: PETER LANG, 2006. 160 p.
30. Kozol J. The Shame of the Nation. The Restoration of Apartheid Schooling in America. N.Y.: Crown Publishers, 2005. 404 p.
31. Ward C.J. Native Americans in the School System. Family, Community and Academic Achievement. Lanhem, New York, Toronto, Oxford: A Division of Rowman & Littlefield Publishers Inc., 2005. 267 p.
Поступила в редакцию 11.03.13
T.A. Vlasova
Educational capability of ethnic school: case-study of the ethnic school in Izhevsk
This article identifies the inclusive and exclusive characteristics of ethnic education. Investigation concerns an urban school which has a program of Udmurt language and culture. Observations and interviews indicate the problems and contradictions that teachers and students of ethnic schools and classes face. Ethnic school has benefits of high school level, which provides the state and financial and community support. There are social barriers associated with the mechanisms of selection of students, as well as structural and organizational constraints of educational institutions. The article draws the conditions under which the exclusion of ethnic groups can be overcome and transformed into practice, increasing the life chances for ethnic minority students.
Keywords: Educational Policy, Ethnic Education, Inclusion, Exclusion, Ethnic School.
Власова Т.А., Vlasova T.A.,
кандидат философских наук, доцент сandidatу of philosophy, associate professor
ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» Udmurt State University
426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) 426034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya st., 1/6
E-mail: tavlasova@yandex.ru E-mail: tavlasova@yandex.ru
