CC BY
30
УДМУРТЫ ИЛИ СЕЛЯНЕ? ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКАМИ МАРКЕРОВ СЕЛЬСКОЙ ЭТНИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В БУКВАРЯХ1
UDMURT PEOPLE OR RURAL PEOPLE? SCHOOL CHILDREN'S PERCEPTION OFTHE RURAL ETHNIC CULTURE MARKERS PRESENTED IN PRIMERS
Власова T.A.
Доцент кафедры философии и социологии культуры Удмуртского государственного университета, кандидат философских наук E-mail: tavlasova@yandex.ru
Vlasova T.A.
Associate Professor at the Department of Philosophy and Sociology of Culture, Udmurt State University, Candidate of science (History)
E-mail: tavlasova@yandex.ru
Плотникова А.П.
Магистрант кафедры философии и социологии культуры Удмуртского государственного университета E-mail: nasti0108@mail.ru
Plotnikova A.P.
Postgradute student atthe Department of Philosophy and Sociology of Culture, Udmurt State University E-mail: nasti0108@mail.ru
Аннотация. В статье представлены итоги исследования характера восприятия школьниками образов этнической культуры. Сравнивались сочинения учеников городской гимназии и сельских школ. Тексты сочинений по иллюстрации позволяют выявить социальное неравенство между городом и селом. Результаты исследования показывают, что сочинения демонстрируют не столько противопоставление удмуртской и русской этнических традиций,
Annotation. The article presents the results of the study of schoolchildren's perception of ethnic culture representations. Compositions written bystudents of urban and rural schools have been compared. The content analysis of compositions based on a book picture shows social inequality between the city and the village as well as differentiation of urban and rural areas rather than opposition of Udmurt and Russian ethnictraditions.
1 Статья выполнена в рамках исследовательского проекта, поддержанного грантом РГНФ14-13-18002.
сколько дифференциацию сельского и городского пространства.
Ключевые слова: социология образования, региональная образовательная политика, этнокультурное образование, визуальные
Keywords: educational sociology, regional educational policy, ethnic education, visual study.
исследования.
Опыт сравнительного анализа визуального ряда русских букварей и учебников родного языка для начальной школы показывает, что в учебниках 2000-х гг. сложились конвенциональные приемы изображения этнических групп К числу этих приемов относится отображение связи образа этнического персонажа с тендерной принадлежностью, возрастом и сельским образом жизни [7, с. 16-33].
Однако иллюстрации учебника существуют в рамках целого спектра различных интерпретаций разного уровня и порядка. Особенно интересными представляются те интерпретации, которые возникают в пределах педагогического пространства, так как они содержат элементы устойчиво воспроизводящегося официального дискурса. Для настоящего исследования представлялось важным выявить характер восприятия образов этнической культуры школьниками. Основные задачи проекта состояли в следующем: во-первых, сопоставить результаты семиотического анализа с интерпретациями, сделанными школьниками; во-вторых, сравнить интерпретации, предложенные городскими и сельскими школьниками и установить наличие и характер различий в представлениях городских и сельских детей о маркерах этнической идентичности.
В настоящей статье в качестве синонимов используются два термина: «национальное образование» и «этнокультурное образование». При разработке российских нормативных и организационных документов для школ и классов, в которых ряд предметов преподается на родных языках этнических групп, начиная с советского периода отдавалось предпочтение риторике «национального» образования и устоялись термины «национальная школа», «национальные классы».
Начиная с 1990-х гг. в регионах России активизировалась деятельность по организации обучения на этнических языках и преподавания этнокультурных курсов в общеобразовательных школах. В педагогической теории и официальной документации (государственной и организационной) сложилось понятие «национально-региональный компонент образования». С появлением общегосударственных программ в сфере образования, например Национального проекта «Образование» (2006 г.), произошла смена терминологии - возникли термины «этнокультурно направленное», «этнорегиональное», «этноориентированное», «двуязычное образование», а также понятие школы и/или класса «с этнокультурным компонентом».
Мы используем понятие «национальное образование», так как оно фигурирует в названиях «национальная школа», «национальные классы». Тем не менее научно обоснованным
представляется понятие «этнокультурное образование», под которым следует понимать совокупность образовательных программ по изучению родного языка, культуры и краеведения в регионах России для детей, принадлежащих к этническим меньшинствам. Согласно Концепции национальной образовательной политики Удмуртской Республики «национальные (удмуртские, татарские, марийские, чувашские) образовательные учреждения Удмуртской Республики соответствуют такому типу национальных школ, в которых обучение организуется на русском языке, родной язык и литература изучаются в качестве учебного предмета. Учебно-воспитательный процесс организуется на этнокультурной основе» [11]. Кроме изучения родного языка и литературы, обучение в национальной школе предполагает наличие таких предметов, как история и география края.
Возможности семиотического подхода к анализу иллюстраций учебника
Визуальный анализ иллюстраций учебника сопоставим с семиотическим анализом фотографического изображения, который, по мнению Р. Барта, должен распадаться на анализ структуры собственно фотографии и анализ языковых структур. Разделение процедуры анализа на две составляющие обусловлено отсутствием кода в фотографическом сообщении. Рисунок, снабженный текстом (как в учебнике), включает два сообщения: денотативное, которое является «аналогом реальности», и коннотативное, под которым понимаются способы интерпретации изображения. Коннотация «объясняет», какой смысл (несколько уровней смысла) можно или нужно увидеть в визуальном объекте. Фотография, по Р.Барту, «ограничивается исключительно денотативным сообщением» [5, с. 380], в то время как иллюстрация учебника, напротив, всегда сопровождается либо текстом, либо пояснением учителя. Коннотативные механизмы содержат идеологические постулаты, доктрины, имплицитные соглашения.
В последние годы в социальных науках возрастает интерес к изучению детских книг, в особенности - к содержанию их визуального ряда. Книжные иллюстрации дают богатый материал для исследования различных аспектов социальной жизни: тендера, профессиональной сферы, межличностных взаимоотношений, национальной идеологии, этнической идентичности. Так, современный американский социолог С. Мэдли-Рат, придерживающаяся феминистских взглядов в социологии, судит о детских иллюстрированных книгах как о своего рода «инструменте тендерной социализации» (tool of gender socialization).
В детских книжках животные с определенными внешними признаками и особенностями поведения, которые ребенок интерпретирует как типично мужские или типично женские, становятся моделями, транслирующими традиционные тендерные стереотипы поведения. Даже если в книжках тендерные стереотипы не отображаются явно, сохраняются маркеры тендерной принадлежности (стиль одежды, речи). Тендерная принадлежность людей - персонажей детских книг обозначается посредством имен (мужских/женских), одежды и того характерного способа поведения, которым их наделяет автор (например, мальчики спасают девочек). Те же человеческие черты проецируются
и на персонажей-животных, причем иллюстраторы детских книжек никогда не используют биологические отличительные признаки пола животных, например, рога или яркое оперение, предпочитая наделять животных культурными маркерами [2, URL].
Дж.Л. Мартин, проанализировав порядка 300 детских книг, обнаружил в изображаемых персонажах (преимущественно животных) и ситуациях черты профессиональной сегрегации, сообщающей детям о «неравенстве в разделении труда как естественном факте жизни» [1, р. 299]. Способом изображения доминирования является ситуация, когда в трудовой деятельности на руководящих должностях оказываются крупные хищные животные, но никак не «приниженные» (мыши, свиньи). У последних чаще непрестижные профессии, которые не требуют особых навыков. Таким способом объясняется существование изначально заданного неравенства: «определенные животные способны заниматься только определенным (подходящим для них) видом деятельности» [1, р. 299].
В меньшей степени изучены факторы закрепления социального неравенства, связанного с этническими и расовыми группами, в учебниках для начальной школы. Дж.С. Моррис показывает, как, рассказывая об индейцах, учителя закрепляют этнические стереотипы, опираясь при этом на текст книги. Например, в учебнике «Золотой штат: История Калифорнии», который использовался во многих школах этого штата в конце 1970-х гг., в рамках рассказа о происхождении индейцев акцент делался на «азиатском» прошлом этих народов. Таким образом, идеологически подкреплялась мысль о том, что индейцы тоже переселенцы, как и европейское население, а значит, их права на землю сопоставимы с правами населения европейского происхождения [3, р. 85]. Кроме того, в рассказах об индейцах всегда используются глаголы прошедшего времени - им не остается места в современной общественной жизни. Материал детских книг всегда строится на противопоставлении «мы» - «они» (индейцы ели - мы сейчас едим, индейцы жили - мы сейчас живем). В учебниках, никогда не описывается жизнь современных индейцев в резервациях [3, р. 86] и не говорится об их гражданских правах.
В российском контексте главное социокультурное отличие региональное, а внутри регионов - различие между городом и селом. Население, относящее себя к коренным этническим группам, живет в селе, имеет небольшие доходы и низкий уровень жизни. Разница между «русскими» школами и школами, где учатся дети представителей других этнических групп, выражается в размере школ, количестве детей, штате преподавателей, объеме и способах финансирования. Именно малокомплектные сельские школы попадают под программы оптимизации - объединения с другими, более благополучными школами. В попытках отстоять такие школы риторике сохранения этнического наследия со стороны «защитников» противопоставляется идея «нецелесообразности» со стороны противников. Как правило, в таких дебатах используются взаимные обвинения в «национализме» или, наоборот, в пренебрежении ценностями этнической группы. Неравный доступ к экономическим ресурсам выражается в терминах межэтнического противостояния.
Существует целый комплекс барьеров, которые ограничивают доступ сельских детей к качественному общему образованию и способствуют воспроизводству социального неравенства [10, с. 144]. Под «барьером» нужно понимать совокупность факторов, затрудняющих получение качественного образования ребенку, не обладающему тем или иным
ресурсом. Социокультурный барьер связан с показателями образования, занятости и должностей родителей. Экономический барьер указывает на имущественное неравенство -доходы семьи, а также формальные и неформальные платежи (взносы, которые существуют в школе). Институциональный барьер создается внутри школьной организации: отбор первоклассников, механизмы перевода из класса в класс и с одной ступени образования на другую, выбор дополнительных и профилирующих предметов. Для нашего исследования наиболее важен территориальный барьер, определяющий связь между качеством образования в школе и типом населенного пункта, где она находится.
Если школа расположена в городе, тем более в крупном, это становится ресурсом, так как городская школа располагает большим количеством квалифицированных учителей, в том числе предметников, возможностью повышения квалификации преподавательского и административного состава, а также возможностью сотрудничества с профессиональными и высшими учебными заведениями.
Число сельских школ сегодня стремительно сокращается ввиду уменьшения численности учащихся, а те школы, которые все еще работают, не имеют достаточного количества учителей, особенно учителей-предметников. Сельские учителя располагают ограниченными возможностями повышения квалификации и приобретения методических материалов. В случае когда школа является единственной в населенном пункте, территориальный барьер оказывается практически непреодолимым.
В детских книгах содержатся явно или неявно прописанные смыслы, «фиктивные послания» [6, с. 34], «скрытый язык или код» [1, р. 298], которые транслируются детям в ходе обучения. Представления об образовательных барьерах устойчиво воспроизводятся в учебниках как текстовыми, так и визуальными средствами.
Учебники непосредственно связаны со школьным обучением, являющимся важнейшим каналом трансляции нормативных знаний. Поэтому важно, чтобы заложенные в книгах смыслы были «правильными». Это обеспечивается механизмами коннотации. Ребенок открывает для себя содержание новых для него социальных ролей, прежде всего за пределами семейного взаимодействия. Учебники знакомят ребенка с социальной средой, формируя социально нормированную систему образцов. При этом важная роль учебников не только в том, чтобы сообщать о фактах, но и в том, чтобы программировать детское восприятие, показывая преобразованную, классифицированную реальность. Особенности воздействия коннотативных механизмов мы рассматривали на примере того, как дети интерпретировали иллюстрации из русского и удмуртского букварей.
Этнокультурная ситуация в исследуемых школах
Для исследования были выбраны три школы: Гимназия № 24 г. Ижевска и в две сельские школы Кизнерского района Удмуртской Республики (Безменшурская СОШ и Верхне-Бемыжская ООШ). Городская гимназия, хотя не относится к числу наиболее престижных школ города, тем не менее имеет репутацию учебного заведения с высокими показателями
квалификации учителей и качества обучения. В гимназии обучаются примерно 850 учеников. Опыт русской гимназии оценивается как удачный экспертами, учителями и администрацией, а также родителями.
Обе сельские школы относятся к категории малокомплектных. Так, в 2012/2013 учебном году количество учеников в Безменшурской средней общеобразовательной школе составляло 65 человек. Школа находится в здании 1939 г. постройки, рассчитанном на 90 учеников. С каждым годом наблюдается сокращение числа учащихся. В первый класс осенью 2012 г. пошли только 3 ребенка. В настоящее время кроме учебных классов в школе располагаются группы детского сада и сельский медпункт. Наибольшее число выпускников в Вер-хне-Бемыжской школе приходилось на 1973-1976 гг. Число учащихся доходило до 233 человек. К середине 80-х гг. старое деревянное здание школы пришло в ветхость. В декабре 1991 г. построено новое здание школы, рассчитанное на 264 ученических места, со столовой, мастерской, спортивным и актовым залами. Но в 2012/2013 учебном году в Верхне-Ве-мыжской школе обучалось только 48 человек. Образование в этой школе предусматривает 9-летнее обучение. После 9 класса дети получают начальное или среднее профессиональное образование, реже продолжают школьное обучение в 10-11 классах в средней школе районного центра. Оба населенных пункта являются центрами муниципальных образований, объединяющих еще несколько близлежащих малых деревень. Общая численность населения в каждом из МО тем не менее не превышает 600 человек и тенденция к сокращению населения сохраняется.
Также важно прояснить социолингвистическую ситуацию в городе и в обоих населенных пунктах. Среди населения Удмуртской Республики, по данным переписи 2002 гг., удмурты составляли 29,3% населения, что на 4% меньше, чем в начале 1990-х гг. Уровень культурной ассимиляции удмуртского населения высок: более трети удмуртов не знают национального языка [12, с. 3]. Перепись 2010 г. показала увеличение численности населения, причисляющего себя к удмуртскому этносу, до 36,1%. Рост этого показателя сопровождается увеличением числа людей, сохраняющих этническую идентичность, но не говорящих на удмуртском языке. 38% удмуртов в ходе переписи называли родным языком русский.
Таким образом, люди с «титульной» этнической идентичностью составляют около трети общего населения республики. Большая часть удмуртского населения живет в сельской местности. В Ижевске, по данным переписи 2010 г., доля этнических удмуртов составляет 30%, но для повседневного общения они используют преимущественно русский язык. В селах в рамках повседневного общения удмуртский язык распространен шире, русский, как правило, выполняет функцию языка межнационального общения. Однако в одной из деревень (ц. Верхний Бемыж) наблюдается тенденция к лингвистической ассимиляции населения, прежде всего молодежи. Если дети дошкольного возраста и ученики начальной школы еще разговаривают на удмуртском языке, то начиная со средних классов удмуртский язык начинает полностью выходить из употребления в повседневном общении.
Дети общаются на русском языке, понимают родной (удмуртский язык), но не говорят на нем. Носители удмуртского языка - представители старшего поколения. Очевидно, эта тенденция будет усиливаться, поскольку маловероятно, что подрастающее поколение, не желающее говорить на своем родном языке, будет обучать ему своих детей (если вообще
останется жить и работать в своей деревне). В таких условиях национальная школа представляется единственно возможным средством сохранения и поддержания знания родного языка, хотя бы на уровне «говорю, но не понимаю». Но и тут нужно сделать оговорку: уроки родного языка и литературы посещают только те дети, которые изначально знают родной язык.
В другой деревне (Безменшур) проявилась иная тенденция. Дети общаются преимущественно на родном языке. Хорошее знание языка обеспечивается, прежде всего, социальной средой и закрепляется в школе.
Организация исследования
Поскольку обе сельские школы являлись малокомплектными, то есть число учеников в 8 классе сельской школы было меньше 10, тогда как в гимназии Ижевска в выбранном для исследования классе обучался 21 человек, чтобы сохранить репрезентативность исследования, хотя бы в плане количественного соотношения городских и сельских школьников, мы взяли в качестве объекта исследования 8-9 классы из двух указанных сельских школ с учетом их статуса национальных.
Школьникам были предложены наиболее выразительные, на наш взгляд, картинки из букварей [13; 4; 9]. Мы остановились на четырех: две иллюстрации из русских букварей, две - из удмуртских. Каждая иллюстрация была пронумерована. Отбор осуществлялся по принципу наличия какого-либо этнического маркера или типа поселения (сельская местность), а также по принципу содержательности и целостности изображения. Опираясь на эти иллюстрации, школьники должны были написать небольшое сочинение-комментарий: дать описание картинкам, выразить свои чувства и мысли относительно изображенного на них, то есть предложить собственную интерпретацию. Ученики не знали, из каких именно учебников были взяты картинки. Ожидалось, что ребята сами выдвинут предположения.
В ходе работы дети ориентировались на ряд заранее составленных вопросов:
1. Опишите картинки: что (кто) изображено на картинках?
2. Что на картинках особенно привлекает ваше внимание?
3. Какие чувства вызывает? На какие мысли наталкивает?
4. Если бы вам пришлось выбрать одну картинку для учебника, какую бы вы предпочли? Почему?
Таким образом, сочинения школьников представляют собой письменное интервью. Мы выбрали такой метод исследования с учетом возрастных особенностей школьников. Школьники, включая старшеклассников, редко дают полные и развернутые ответы на вопросы интервью, они не расположены пускаться в длинные описания, поэтому метод устного интервью может оказаться малоэффективным. Режим письменного интервью близок к формату школьного сочинения. Для исследования были выбраны ученики 8 класса: они еще испытывали интерес к иллюстрациям, но уже владели основными приемами
сочинения-описания. Письменная форма позволила снизить воздействие «эффекта интервьюера», и интервью послужило достаточно информативным источником для исследования. Кроме того, в нашем случае данный способ был наиболее уместен, так как исследование проводилось по кластерной выборке. В сумме было проанализировано 36 сочинений, 16 из которых написали городские дети, 20 - сельские.
Делая вывод о сочинениях в целом, можно отметить, что работы школьников из села оказались более полными и информативными, несмотря на то, что городские дети выполняли задание в таких же условиях и не были ограничены во времени, отведенном на его выполнение. Можно предположить, что здесь сказался авторитет учителя.
В обеих сельских школах работу проводила сама учительница, в гимназии Ижевска она была организована студенткой Удмуртского государственного университета в период прохождения педагогической практики. Значение также имеет количество учеников. Малочисленность классов в сельских школах позволяет поддерживать дисциплину и способствует интенсивному взаимодействию учителя и учеников, в отличие от городских классов. К неинформативности некоторых сочинений могло привести и то, что школьники заведомо знали: работа делается не на оценку и никак не повлияет на их успеваемость, соответственно, отсутствовала мотивация писать «настоящее» сочинение. За исключением ориентировочных вопросов детям не были заданы никакие рамки в плане объема, стиля изложения и структуры. Одним это облегчало задачу, других заводило в тупик. При проведении подобных исследований в будущем следует учесть возрастные характеристики исследуемых, оценить, насколько степень авторитетности лица, проводящего исследование (учителя, практиканта, социолога), может повлиять на его результаты, и, возможно, следует уделить большее внимания регламентации процесса исследования.
Интерпретация этнокультурных маркеров
Результаты исследования позволили, прежде всего, уловить различия в интерпретациях, отсылающие к сопоставлению город - село. Во-первых, это объясняется особенностями выборки, включавшей учеников сельской и городской школы, во-вторых, тем, что все предложенные школьникам иллюстрации содержали «сельскую» тематику.
Интересно, что большинству детей нравилась иллюстрация № 1 (рис. 1), причем и сельским школьникам, и городским. Больше половины школьников, давших ответ на 4-й вопрос, предложили включить в гипотетический учебник именно ее. Ученики гимназии объясняли свои симпатии тем, что их привлекает «красивый пейзаж», у сельских школьников она вызывала ассоциации с их деревней:
«...на этой картинке показана схожая с нашей жизнью, деревенская повседневная жизнь» (сочинение 1);
«...на эту картину смотришь, и сразу вспоминается наша деревня» (сочинение 2).
Предполагалось, что иллюстрация даст детям возможность описать особенности деревенской жизни. В соответствии с замыслом авторов учебника, деревня изображается
Рис. 1. Русская деревня [13, с. 16-17]
как историческое поселение. Сельские школьники не распознают это указание. Как показывают сочинения, школьники скорее видят в иллюстрации изображение современной деревни. Лишь в одном случае упоминается о старине, Древней Руси (школьник пишет слово «Русь», затем зачеркивает). Кроме того, сельские дети, находя ассоциации со своей деревней, подробно описывают изображаемую жизнь и процесс труда:
«...Больше внимания хочется уделить деревенским жителям. Уже настает закат, и все они пытаются побыстрее закончить работу. Например, старый дедушка, пасший овец, все стадо возвращает обратно домой. По лицу дедушки можно увидеть, что он очень устал и сильно загорел. Ведь целый день он провел на солнце. Там же я вижу, как женщина на коромысле несет воду. Около деревни течет небольшая речка, на которой стоит небольшой деревянный мостик. На другом берегу этой речки играют дети. Там стоит одна невысокая качелька, поэтому им приходится ждать своей очереди. На правой стороне картины сидит дедушка. Он уже совсем старый, и поэтому у него не хватает сил на другую работу, кроме как рыбачить. На заднем плане около леса видно, как семья возвращается из сенокоса. В общем, жизнь в деревне кипит» (сочинение 4).
Городские школьники вообще не уделяют внимания сельскому быту и занятиям. Они акцентируют внимание скорее на красоте изображенной природы, которая вызывает у них позитивные эмоции.
На второй иллюстрации, также взятой из «Русской азбуки» (рис. 2), важным для исследования нам казалось изображение своеобразной встречи «городских» (супружеская пара с детьми) и «сельских» (бабушка и дедушка) персонажей. В основном дети предлагали довольно близкие по смыслу интерпретации: «семья приехала в гости в деревню к бабушке и дедушке» (сочинение 9), «бабушка и дедушка радостно встречают внуков» (сочинение 4).
Сельские школьники указывают, что семья с детьми приехала именно из города и именно в деревню («приехали из города», «приехали городские», «...вырвались из городской суеты»). В описаниях этой картинки проявляется дифференциация сельскими школьниками города и села, городских жителей и сельских. Интересно заметить, что в некоторых сочинениях в интерпретации этой картинки критерием отнесения к «городскому» служит наличие автомобиля и «модная одежда»:
«Видно, что они приехали из города, на машине...» (сочинение 3).
«Бабушка и дедушка одеты по-деревенски, а у городских наряды модные, светлые...» (сочинение 2).
В основе этой дифференциации лежат, в первую очередь, внешние признаки. Определив по конкретным внешним чертам принадлежность к городу, дети развивают мысль, в результате чего появляется второй пласт «означающих», который проявляется уже в субъективном отношении к городскому или становится выражением стереотипных представлений. Последние цитаты - подтверждение осведомленности детей о более высоком уровне жизни в городе, по сравнению с деревней. И это еще один дифференцирующий признак.
Мы также обратили внимание на то, что можно назвать «установлением родственных связей». Для обеих групп школьников бесспорно: на картинке представлены три разных поколения. В ряде случаев сельские дети в своих сочинениях отмечают, что «в гости к родителям приехала дочь с мужем и с детьми», а не сын с женой и детьми. Возможно, сыграло роль то, что женщина (мать и жена) изображена вблизи стариков, а мужчина (отец и муж) - на заднем плане, визуально маркированном забором. А, возможно, в сочинении проявилась матрилокальность, характерная для современной провинции.
Слово «городские» в понимании сельских жителей часто имеет негативную окраску. Это особенно явно выражается в описаниях иллюстраций под номерами Зи4 (рис. 3, рис. 4). Обе взяты из удмуртских букварей и содержат этнический маркер в виде национальной одежды персонажей. Эти иллюстрации сельские школьники тоже описывали подробнее, чем дети из городской гимназии. Большинство сельских школьников сразу фокусировались именно на национальных костюмах, в которые одеты женщины на иллюстрациях.
Рис. 2. Дети в гостях у бабушки и дедушки [13, с. 12]
Рис. 3. Традиционная удмуртская одежда [9, с. 50]
Рис. 4. Зверушки идут в школу [4, с. 3]
Это подтверждает выводы о том, что одежда выступает основным маркером этнической группы:
«...вижу двух женщин по национальности удмурток. Они одеты в очень красивые платья. На голове белые платки» (сочинение 4).
«...идущие по улице девушки - удмурты» (сочинение 5). «Удмуртскиеженщины куда-то идут...» (сочинение 6).
Изображаемый деревенский фон также помогает сельским детям признавать в иллюстрации «удмуртскость». Они узнают в нем свою среду. Но так как женщины в национальных костюмах помещены в повседневную ситуацию, которая трактуется как современная, дети оказываются дезориентированы. Сельские школьники, глядя на изображение знакомой им ситуации, склонны проводить аналогии со своей средой, с местом и условиями своей жизни. Поэтому в ряде случаев мы видим выражение удивления и непонимания с точки зрения несоответствия изображенного реалиям своей деревни. Иногда «удовлетворительное» объяснение все-таки изобретается:
«Эта картинка так впечатляет, так как сейчас уже не увидишь, что на улице ходят в такой одежде. А главное то, что они не стесняются, а идут, улыбаясь» (сочинение 7).
«...там показаны женщины в удмуртском наряде, что они идут в клуб. В нашей деревне никто не будет так одеваться» (сочинение 8).
Одежда не только социальный маркер этнической принадлежности, но и важный критерий дифференциации городской культуры и сельской. Судя по сочинениям школьников, национальная одежда, если/когда она встречается, воспринимается как атрибут исключительно деревенской жизни. Так, женщины, одетые в удмуртские национальные костюмы, обязательно деревенские жительницы, женщина в современной одежде - городская: «В деревню приехали городские. Бабушки еще ходят в лаптях, а городские ходят в туфлях. Бабушки ходят в старинных одеждах» (сочинение 2).
«Мать с мальчиком приехала из города в деревню, потому что деревенские одеты в удмуртские платья» (сочинение 9).
«...идут две подруги, они одеты в традиционные удмуртские одежды... возле них проходит более городская. Это мы можем видеть по ее одежде» (сочинение 3).
Что касается городских детей, то тут только один ученик из 16 обращает внимание на одежду и указывает на ее принадлежность к удмуртской этнической культуре. Все остальные не акцентируют на ней внимания вообще, а только в двух словах описывают ситуацию: «Деревня. Разговор пожилых людей», «повседневная жизнь деревни», «деревня и сельские люди». В случае с городскими школьниками описания картинок крайне поверхностны, выражаются лишь одним - двумя словами.
Остановимся подробнее на описаниях самой изображенной ситуации. Интерпретации встречаются только в сочинениях сельских школьников. При этом особенно ярко проявляется повседневный опыт детей, который вписывается в сюжет изображения. Приведем наиболее интересные примеры интерпретаций.
«...две молодые подруги делятся своими рассказами, информацией, разговаривают между собой. Им навстречу идет их подруга с сыном. Эта картинка показывает теплые дружеские отношения» (сочинение 1).
«...изображены две жительницы деревни и женщина, которая вернулась в свою родную деревню со своим сыном. А две женщины шепчутся про них. Мне не нравится, когда сплетничают... Эта картинка мне не нравится» (сочинение 10).
«...городские жители, приехав в деревню, удивляются, как живут деревенские жители, как они одеваются. Эта картинка вызывает уменя чувство жалости» (сочинение 11).
Интересно, что при интерпретации иллюстрации №3 дети демонстрируют довольно противоречивые чувства: некоторые пишут о «гордости за свои (удмуртский) народ» (со-чтение 13), некоторые выражают жалость, а то и презрение (сочинение 11). Мы предполагаем, однако, что здесь проявляется не столько отношение к этнической группе, сколько оценка сельской жизни. Дети, обучающиеся в городской школе, не стесняются в выражениях: «обычная скучная деревня», «.. .отсутствуют комфорт и цивилизация» (сочинение 12). Подобные отзывы в сочинениях показывают, что школьники ощущают разрыв в уровне жизни города и деревни, может быть, недостаточно рефлексируя над этим различием.
Следующий важный момент, на который стоит обратить внимание, это подтверждение гипотезы связи этноса с возрастом. Действительно, по картинке сложно точно определить возраст изображенных женщин. Вследствие этого наблюдаются расхождения в интерпретациях относительно того пункта, молодые ли они (в нескольких случаях дети пишут «девушки») или пожилые. Тем не менее чаще в описаниях встречаются выражения: «пожилые женщины», «бабушки», «старушки». В старшему поколению, может служить их одежда. Таким образом, национальный костюм автоматически воспринимается как знак их принадлежности к старшему поколению. Напомним, что на других иллюстрациях, как выяснилось в ходе анализа визуального ряда букварей с помощью исследовательской матрицы [8], в национальном костюме в повседневной ситуации изображаются именно пожилые люди, в остальных случаях он используется в качестве сценического костюма или для музейной демонстрации.
Фактические расхождения в описании школьниками сюжета картинки заставили нас обратиться к тексту, который сопровождает эту иллюстрацию. Наличие текста способно за счет коннотации скорректировать ошибочную интерпретацию изображения. В данном случае текст выполняет познавательную функцию и по содержанию напоминает короткую историческую справку о том, какую одежду носили раньше удмурты, и из чего она шилась: «Одежда шилась из домотканой ткани. Девушка носила платья с воротом. Сейчас много разной ткани. Из нее шьют одежду. Вместо обуви были лапти. Сегодня о них уже не вспоминают» [9, с. 50]. Так, изображение женщин в старинной домотканой одежде, в лаптях и женщины в современной одежде заключено в самостоятельный сюжет иллюстрации, созданной по задумке самого художника. Художник выбрал именно такой способ визуального воспроизведения идеи текста. В этом и заключается особенность зрительного образа: он не имеет законченного значения, в отличие от слова (текста) оставляет за собой пространство для интерпретаций. Сюжет изображения (без отсылки к тексту) домысливается самим ребенком с опорой на имеющийся опыт или стереотипные представления.
Последняя картинка (№ 4) открывает в удмуртском букваре тему, посвященную празднику Первое сентября. Глядя на эту картинку, многие дети предположили, что она из какой-то сказки или мультфильма, так как животным приданы человеческие черты:
они в одежде, с рюкзаками на плечах идут в школу. В некоторых случаях это воспринимается детьми как «ненормальное» и даже «мистическое» (сочинения 16, 6,17). По их логике вместо животных должны были быть изображены дети:
«...бабушка с дедушкой ведут ЖИВОТНЫХ в школу. Правда, почему не внучат?!» (со-чинение 14).
Эта картинка была отобрана нами для исследования не только из-за этнического маркера в виде удмуртской национальной одежды, но и по причине присутствия на ней фольклорного персонажа. В предыдущем исследовании было показано, что «фольклори-зация этноса» - одна из особенностей репрезентации этнических маркеров. Судя по сохранившимся описаниям, изображенный на этой картинке мужичок это известный фольклорный персонаж Лопшо Педунь2. Его образ встречается на страницах букваря неоднократно. Лишь в одном из сочинений ребенок узнает в изображаемом персонаже Лопшо Педуня (сочинение 1).
Как и при описании предыдущей картинки, одежда является показателем возраста, пространства (сельское или городское) и этнической принадлежности:
«...на четвертой картинке я вижу дедушку и бабушку. Они оба одеты в народные удмуртские костюмы. Они провожают в школу медведя и зайца...» (сочинение 15).
«...я вижу деревенских жителей, которые «понимают» животных, в отличие от городских... Еще явижу, что деревенские жители хорошо относятся кживотным» (сочинение 11).
В последней цитате мы в очередной раз можем заметить, как сельские дети отличают себя от городских жителей, оценивая последних негативно. В этом проявляется необходимость утверждения своей группы через различие с другой. Город сельским детям чужд, а «...природа лучше, чем город» (сочинение 10). Негативная оценка города носит характер компенсации, представляет собой попытку обнаружить в своем опыте нечто, недоступное горожанам - понимание природы и животных:
«На 4 картинке я вижу бабушку и дедушку, которые любят животных. Я бы тоже поступал бы так же, как и эти люди» (сочинение 19).
«Картинка наталкивает делать детям добро...» (сочинение 13).
«Картинка показывает радостное событие, ведь не каждый год ты идешь в какой-то класс» (сочинение 18).
«Я бы выбрала картинку № 4, потому что каждый должен учиться: и человек, и какой-нибудь зверек» (сочинение 20).
Нельзя исключить того, что предложенные интерпретации являются результатом педагогического воздействия. Интерпретации этой иллюстрации, которые выдержаны в положительном ключе, несут наиболее выраженное влияние сельского учителя.
Конечно, есть такие сочинения, где школьники дают «неортодоксальную» интерпретацию, расходящуюся с предполагаемыми смыслами, которые закладывали авторы
2 У Лопшо Педуня был исторический прототип - крестьянин Федор (Педор, уменьш-ласк. Педунь) Чирков, родившийся 4 июля 1875 г. Однако в рассматриваемом учебнике похожий на Лопшо персонаж не имеет важного своего атрибута - заплечного короба, пестеря (остальное в наличии: рубаха, характерная шляпа, рыжие волосы и рыжая борода).
и художники учебника. Например, «...взрослые или пожилые люди идут в школу» (сочинение 21), «вижу бабушку и дедушку, играющих в игрушки» (сочинение 12). Крайне важной в трансляции знаний поэтому оказывается роль учителя как посредника между ребенком и картинкой. Кроме того, следует учитывать и художественные характеристики, на которые дети обращают внимание и которые во многом определяют, нравится им картинка или нет.
***
В целом исследовательская сторона проекта касалась выявления того, каким образом этническая культура предстает на страницах букварей, каковы способы репрезентации этничности и как эта репрезентируемая этничность может восприниматься детьми из городских и сельских школ.
Обобщив результаты исследования, можно выделить ряд особенностей восприятия этнических маркеров детьми. Сочинения городских школьников указывают на недостаточную сформированность дискурса о селе и этничности. Краткость описаний городских школьников связана, на наш взгляд, с тем, что село присутствует в школьных нарративах только как «естественная среда», природный ландшафт. Как следствие, школьники испытывают затруднения при описании занятий селян, их повседневной жизни, одежды. Это свидетельствует о существовании социального барьера между городом и селом.
В сочинениях сельских школьников наблюдается явная дифференциация города и деревни: деревня - настоящее место жизни детей, город - чужое, чуждое место; отношения деревенских детей к горожанам настороженно. Сельские школьники сравнивают изображения сельской местности на картинках с образом жизни в своей деревне. Этнокультурные компоненты в одежде они связывают с манерой одеваться, характерной для пожилых людей, обязательно живущих в селе, но никак не в городе. Дифференциацию между городским и сельским образом жизни сельские дети отмечают во всех случаях, когда эту разницу по каким-либо признакам можно вычленить. Они чувствуют барьер между городскими и сельскими детьми и пытаются акцентировать внимание на преимуществах сельского образа жизни. В этом суть одного из способов конструирования этнической идентичностисамоидентификация осуществляется через различение себя с другими в оппозиции «мы - они» и сопровождается, как правило, наделением своей группы позитивными характеристиками.
На основе сравнительного анализа букварей были выявлены типы этнических маркеров: связь этноса с селом, с полом, возрастом, феминизация этноса, музеефикация и фоль-клоризация этноса. Иллюстрации, содержащие эти маркеры, были описаны городскими и сельскими детьми. Характер описаний и содержание самих сочинений школьников демонстрируют явное противопоставление двух типов культур. Но это не противопоставление удмуртской и русской этнических традиций, а следствие явной дифференциации сельского и городского пространства.
Список литературы:
1. Martin, J. L. Múltiple gender contextand employee rewards / J. L. Martin, S. Harkreader // Work and occupation. -1993 - № 20. - P. 296-336.
2. Medley-Rath, S. Stereotypes in Kids Books: Girl Animáis have Eyelashes / S. MedleyRath // Sociology in Focus : социология, портал [Электронный ресурс]. - 2013. -4 feb. - Режим доступа: http://www.sociologyinfocus.com.
3. Morris, J. S. Indian Portrayal in Teaching materials / J. S. Morris // Multicultural Education and the American Indian. - Los Angeles: The Regents of the University of California, 1979.
4. Байкузина, H. С. Букварь. Учебник / H. С. Байкузина, Л. Н. Парамонова. - 2-е изд. -Ижевск: Удмуртия, 2008.
5. Барт, Р. Фотографическое сообщение / Р. Барт // Барт Р. Система вещей : ст. по семиотике культуры. - М., 2003.
6. Безрогов, В. Г.«Пора читать»: буквари и книги для чтения в предреволюционной России. 1900-1917 гг. сб. науч. тр. и материалов / В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова. -М„ 2010.
7. Власова, Т. А. Репрезентация национальной культуры в современных русских и удмуртских букварях / Т. А. Власова // «На фоне Пушкина воспитанное детство»: педагогика визуального в учебнике и на картине : сб. ст. и материалов / под ред. М. В. Тендрякова, В. Г. Безрогова. - Москва, 2011. - (Труды Международного научного семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики»; вып. 8). - С. 16-33.
8. Власова, Т. А. Этнические маркеры в современных удмуртских и русских букварях: сопоставление визуального ряда / Т. А. Власова, А. П. Плотникова // «Картинки в моем букваре»: педагогическая семантика иллюстраций в учебнике для начальной школы / отв. ред. Н. Баранникова - М.: Техгрупп, 2013. - С. 173-211.
9. Данилова, Р. И. Букварь / Р. И. Данилова;. - 2-е изд. - Ижевск: Удмуртия, 2007.
10. «Бег с препятствиями». Кому доступно качественное общее образование? / Д. Л. Константиновский, В. С. Вахштайн, Д. Ю. Куракин // Россия реформирующаяся. Ежегодник. - М., 2008. - Вып. 7.
11. О Концепции национальной образовательной политики Удмуртской Республики : Приказ МОиН Удмуртской Республики от 21.08.2007 № 892 // Удмуртия. Официальная информация, документы, законодательство [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://udmurtia.news-city.info/docs/sistemsr/dok_iertpo/ index.htm.
12. Результаты социологического исследования по концепции развития национального образования Удмуртской Республики. - Ижевск: Изд-во Удм. ИУУ, 1992.
13. Русская азбука : учеб. для 1 кл. / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшин, А. Ф. Шанько, В. Д. Берестов. - 10-е изд. - М.: Просвещение, 2007.
Spisok Literatur y:
1. Martin, J. L. Multiple gender contextand employee rewards / J. L. Martin, S. Harkreader // Work and occupation. -1993 - № 20. - P. 296-336.
2. Medley-Rath, S. Stereotypes in Kids Books: Girl Animals have Eyelashes / S. MedleyRath // Sociology in Focus : sociologich. portal [Jelektronnyj resurs], - 2013. - 4 feb. -Rezhim dostupa: http://www.sociologyinfocus.com.
3. Morris, J. S. Indian Portrayal in Teaching materials / J. S. Morris // Multicultural Education and the American Indian. - Los Angeles: The Regents of the University of California, 1979.
4. Bajkuzina, N. S. Bukvar'. Uchebnik / N. S. Bajkuzina, L. N. Paramonova. - 2-e izd. -Izhevsk: Udmurtija, 2008.
5. Bart, R. Fotograficheskoe soobshhenie / R. Bart // Bart R. Sistema veshhej : st. po semiotike kul'tury. - M„ 2003.
6. Bezrogov, V. G. «Pora chitat'»: bukvari i knigi dlja chtenija v predrevoljucionnoj Rossii. 1900-1917 gg. sb. nauch. tr. i materialov / V. G. Bezrogov, T. S. Markarova. - M., 2010.
7. Vlasova, T. A. Reprezentacija nacional'noj kul'tury v sovremennyh russkih i udmurts-kih bukvarjah / T. A. Vlasova // «Na fone Pushkina vospitannoe detstvo»: pedago-gika vizual'nogo v uchebnike i na kartine : sb. st. i materialov / pod red. M. V. Ten-drjakova, V. G. Bezrogova. - Moskva, 2011. - (Trudy Mezhdunarodnogo nauchnogo seminara «Kul'tura detstva: normy, cennosti, praktiki»; vyp. 8). - S. 16-33.
8. Vlasova, T. A. Jetnicheskie markery v sovremennyh udmurtskih i russkih bukvarjah: sopostavlenie vizual'nogo rjada / T. A. Vlasova, A. P. Plotnikova // «Kartinki v moem bukvare»: pedagogicheskaja semantika illjustracij v uchebnike dlja nachal'noj shko-ly / otv. red. N. Barannikova - M.: Tehgrupp, 2013. - S. 173-211.
9. Danilova, R. I. Bukvar' / R. I. Danilova;. - 2-e izd. - Izhevsk: Udmurtija, 2007.
10. «Beg s prepjatstvijami». Komu dostupno kachestvennoe obshhee obrazovanie? / D. L. Konstantinovskij, V. S. Vahshtajn, D. Ju. Kurakin // Rossija reformirujushhajasja. Ezhegodnik. - M„ 2008. - Vyp. 7.
11. O Koncepcii nacional>noj obrazovatel>noj politiki Udmurtskoj Respubliki : Prikaz MOiN Udmurtskoj Respubliki ot 21.08.2007 № 892 // Udmurtija. Oficial>naja infor-macija, dokumenty, zakonodatel>stvo [Jelektronnyj resurs] - Rezhim dostupa: http:// udmurtia.news-city.info/docs/sistemsr/dok_iertpo/index.htm.
12. Rezul>taty sociologicheskogo issledovanija po koncepcii razvitija nacional>nogo obra-zovanija Udmurtskoj Respubliki. - Izhevsk: Izd-vo Udm. IUU, 1992.
13. Russkaja azbuka : ucheb. dlja 1 kl. / V. G. Goreckij, V. A. Kirjushin, A. F. Shan>ko, V. D. Berestov. - 10-e izd. - M.: Prosveshhenie, 2007.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 4
