CC BY
24
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Т.А. Власова
ПОЧЕМУ РОДИТЕЛИ ХОТЯТ, ЧТОБЫ ИХ ДЕТИ УЧИЛИСЬ
В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ?*
В статье представлены результаты исследования востребованности этнокультурного образования на примере городской школы, в которой реализуются программы изучения удмуртского языка и культуры. На основании анкетного опроса раскрываются основные характеристики, в соответствии с которыми родители оценивают образовательный потенциал школы с этнокультурным компонентом. Результаты исследования позволяют установить, что родители, поддерживая существование школ с этнокультурным компонентом, тем не менее, оценивают качество образования с точки зрения общеобразовательных характеристик, таких как баллы ЕГЭ и хорошие знания детей.
Ключевые слова: региональная образовательная политика, этнокультурное образование, национальная школа, Удмуртская Республика.
Введение новых образовательных стандартов вызвало новую волну дискуссии о статусе школ и классов с этнокультурным компонентом в тех регионах, которые имеют учебные программы по изучению родного языка. Введение этнокультурных образовательных программ в середине 1990-х гг. было частью государственной политики по наделению регионов более широкими полномочиями, в том числе в вопросах, связанных с образованием. Тенденция к перераспределению властных полномочий в пользу федерального центра, возникшая в 2000-е гг., а также введение ЕГЭ привели к возобновлению дискуссии. В рамках этого обсуждения вновь ставятся вопросы о необходимости сохранения школ и классов с этнокультурным компонентом в условиях, когда региональные правительства сворачивают финансирование этих образовательных программ, а родители больше заинтересованы в том, чтобы дети получали высшее образование, а значит, имели высокие баллы ЕГЭ по русскому и иностранному языкам. Проблему востребованности школ с этнокультурным компо-
* Статья подготовлена в рамках исследовательского проекта, поддержанного грантом РГНФ (14-13-18002).
Власова Татьяна Анатольевна — кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии и социологии культуры Удмуртского государственного университета (tavlasova@ yandex.ru)
Vlasova Tatyana — Candidate of Science (Philosophy), Assistant Professor, Department of Philosophy and Sociology of Culture, Udmurt State University, Izhevsk ([email protected])
нентом и оценки родителями качества образования в них мы исследовали на примере национальной школы в г. Ижевске.
В педагогической теории и практике для описания школ, где ведется преподавание родного языка для детей из семей, причисляющих себя к этническим группам, используются термины «национальное образование», «национальная школа», «национальные классы». В ходе нашего исследования мы также использовали эту терминологию, т. к. она была понятна ученикам и учителям школ, а также экспертам. Тем не менее, научно обоснованным нам представляется понятие «этнокультурное образование», под которым следует понимать совокупность образовательных программ по изучению родного языка, культуры и краеведения, которые преподаются детям, принадлежащим к этническим меньшинствам в регионах России. Представляется, что использование термина «национальное образование» приводит к смещению смысла, поскольку он все чаще используется для обозначения образовательной системы общегосударственного масштаба (например, программа «Приоритетный национальный проект Образование»).
В нашем исследовании внимание сосредоточено на одной из городских школ — назовем ее национальной школой г. Ижевска, в которой преподаются удмуртский язык и краеведческие курсы как обязательные. Проводившее ранее (в 2011 г.) качественное исследование, основанное на материалах интервью, показало, что опыт этой школы оценивается как удачный экспертами, учителями и администрацией школы.
Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы установить, как родители оценивают образовательный потенциал национальной школы. Задачи исследования заключались в том, чтобы уточнить конфигурации этнической идентичности семей, дети из которых учатся в национальной школе; выявить, какие аспекты образовательной деятельности родители считают показателями качественного обучения; понять, видят ли родители преимущества обучения детей в школе с этнокультурной направленностью; выяснить, как родители представляют роль «родного языка» (удмуртского) и «родной культуры» в стратегии развития своих детей.
Современные подходы к исследованию этнокультурного образования
Социологические исследования региональных систем этнокультурного образования проводились с середины 1990-х гг. Они касались преимущественно Республики Татарстан и Республики Саха (Якутия), потому что, во-первых, в указанных регионах предпринимались широкие реформы системы регионального школьного образования, а во-вторых, велись масштабные социологические исследования. Региональные реформы образования в 1990-х гг. составляли часть общеполитического курса, ориентированного на наделение регионов полномочиями суверенитета. К. Грэни, анализируя реформы образования в Татарстане и Башкирии, рассматривает их как составляющие «Проекта суверенитета». Исходным пунктом реализации этого политического проекта была возможность формировать бюджет регионального образования на уровне Республик, которые получали более широкие права автономии, чем другие
Субъекты Федерации (Огаиеу 1999: 613). Реформы охватывали высшее и среднее образование. Именно на уровне региональных школ наиболее явно проявляется отличие образовательной системы Республики Татарстан, где было введено обязательное изучение татарского языка всеми учащимися, независимо от этнической принадлежности, в то время как в соседних регионах система школ и классов с этнокультурным компонентом строилась по традиционному советскому типу, предполагавшему преподавание родного языка для представителей этнической группы.
В большинстве исследований последних пятнадцати лет, касающихся этнокультурного образования, рассматривалась успешность выпускников национальных школ и классов на этапе высшего образования. Например, доля выпускников татарских гимназий Казани, поступивших в вузы, выше средних показателей по городу. В 1998/99 учебном году эта цифра составляла 81,5 %, а в начале 2000-х гг. доля татар, обучающихся в вузах Татарстана, была выше, чем доля русских студентов (51 % к 42,7 %) (Социальное неравенство... 2002: 353).
Я.З. Гарипов подчеркивает, что внимание к развитию этнических групп в Республике Татарстан касалось не только татарского этноса, но и других этнических групп. По данным переписи 2010 г., уровень знаний родного языка у этнических групп чувашей, марийцев, мордвы и удмуртов, живущих в Татарстане, выше, чем в «титульных» регионах. Например, в Республике Татарстан 87,4 % удмуртов владеют родным языком, а средний процент владения языком в самой Удмуртии — 71,8 % (Гарипов 2012: 66). Данные опроса Я.З. Гарипова показывают, что 69 % татар хотели бы воспитывать своих детей (и внуков) в традициях этнической культуры, но более половины (53,8 %) предпочитает, чтобы дети обучались в русскоязычных школах с изучением татарского языка как предмета. Это предпочтение связано с отсутствием программ высшего и профессионального образования на татарском языке, поэтому большинство татар рассматривает родной язык только как средство общения в семейном, приватном пространстве (Там же: 68).
Социологические исследования, проведенные в начале 2000-х гг. в Республике Саха (Якутия), подтверждают, что городские саха стали активнее обучать детей на родном языке (10,8 %) или на двух языках — саха и русском (15,5 %). После принятия регионального закона о статусе якутского языка те, кто знал оба языка, оказывались в более выгодном положении на рынке труда (Социальное неравенство. 2002: 383).
Несмотря на усилия, направленные на оформление законодательной базы для этнокультурного образования в регионах, можно констатировать слабость юридического закрепления возникающих двуязычных программ, что подтверждается примерами Татарстана и Якутии. Открытие национальных школ в Казани и других городах или селах становится возможным благодаря активности школьной администрации, учителей и родителей и продвигается их усилиями (Муха-рямова, Андреева 2008: 28). Эта деятельность не скоординирована, основывается на частной инициативе. Фактически большее количество двуязычных школ функционирует в сельской местности. Но, по данным американских исследований, выгоду из двуязычных программ образования могут извлечь скорее выпуск-
ники социально престижных школ (Kozol 2005: 18). Мы можем предполагать, что именно родители с высшим образованием могут оценить и использовать двуязычие как социальный ресурс. Для родителей городских детей изучение этнического языка — это усвоение культурных факторов и каналов социальных контактов, а для сельских детей идеология обязательного знания родного языка при недостаточном качестве преподавания русского и иностранных языков может обернуться воспроизводством образовательных барьеров.
Реализация программ двуязычного образования продвигается различными группами этнических элит. Представители высшей, политической элиты стремятся обеспечить своим детям европейское образование, предпочтительно в зарубежных учебных заведениях. Активными пропагандистами программ этнического образования и открытия национальных школ и классов являются представители интеллектуальной элиты, которые в большей мере заинтересованы в качественном образовании своих детей и обучении их в школах «своих» республик и краев, а также в том, чтобы в учебных заведениях, прежде всего городских, преподавался родной язык.
Из-за отсутствия разработанных программ поддержки родных языков используются искусственные формы создания языковой среды, например старшие родственники, владеющие родным языком, стараются говорить на нем при детях и с детьми, помогают школьникам готовить домашнее задание. Успешность школьных программ по изучению родного языка может быть разной, но само их существование выполняет функцию поддержания идентичности группы (Язык, общество и школа 2012: 89).
В.В. Баранова рассматривает проблематичную ситуацию, когда школа одновременно и разрушает национальные языки, используя русский в качестве основного языка обучения и проверки знаний, и формально сохраняет систему обучения на миноритарных языках. Уроки родного языка, краеведения, региональной истории и географии факультативны, ведутся нерегулярно и легко поддаются замене курсами, которые вводятся в связи с требованиями школьной конъюнктуры (например, курс краеведения заменяется курсом «Основы мировых религий»). У школьников и их родителей такие предметы вызывают чувство нерационально потраченного времени. Важным фактором, затрудняющим методические разработки, является устойчивое воспроизводство идеологемы «родного языка» в региональных школах. Считается, что при минимальных усилиях педагогов дети, принадлежащие к определенному этносу, якобы должны проще усваивать родной язык ввиду генетической предрасположенности. Исследовательница приходит к выводу, что все эти факторы препятствуют уравниванию методик изучения родного и иностранного языков (Баранова 2008: 191).
Тем не менее, многие родители и жители разных населенных пунктов в российских регионах поддерживают существование национальных классов и школ. Позитивное отношение объясняется тем, что школа понимается как канал воспроизводства культурной традиции, в том числе этнической. Но общение на родном языке почти не выходит за границы школы, хотя при этом поддерживается идентичность этнической группы, т. к. школьное образование на родном языке служит объединяющим символом для жителей региона.
Характеристика этнического состава населения Удмуртской Республики
Среди населения Удмуртской Республики, по данным переписи 2002 г., удмурты составляли 29,3 % населения, что на 4 % ниже, чем в начале 1990-х гг. Уровень культурной ассимиляции удмуртского населения высок: более трети удмуртов не знают национального языка (Результаты. 1992: 3). Перепись 2010 г. показывает рост населения, причисляющего себя к удмуртскому этносу, до 36,1 %. Увеличение этого числа сопровождается увеличением числа людей, сохраняющих этническую идентичность, но не говорящих на удмуртском языке. 38 % удмуртов в ходе переписи называли родным языком русский. Таким образом, люди с «титульной» этнической идентичностью составляют около трети общего населения республики. Большая часть удмуртского населения живет в сельской местности. В Ижевске, по данным переписи 2010 г., доля этнических удмуртов составляла 30 %.
Преподавание родного языка в регионах существовало на протяжении всего советского периода. Но до начала 1990-х гг. языки коренных народов преподавались преимущественно в сельских школах, т. к. большая часть представителей этнических групп жила в сельской местности. До 1989 г. в Ижевске, столице Удмуртской Республики, не было ни одной школы, где преподавался бы удмуртский язык. В середине 1990-х гг. в прессе и в научных изданиях обсуждалось предложение со стороны активистов национальной элиты ввести удмуртский язык в качестве обязательного предмета в школе. Однако эта инициатива не нашла поддержки ни у большинства населения, в том числе у удмуртов, ни у руководства Удмуртской Республики. В 1991 г. только одна треть удмуртов считала, что этот язык должен стать обязательным предметом (Результаты. 1992: 10).
Поддержка со стороны структур управления и этнических общественных организаций, в частности «УдмуртКенеш», привела к тому, что классы с изучением удмуртского языка стали открываться в школах города Ижевска. Регулярная статистика количества школ, в которых открыты классы с преподаванием предметов этнокультурного компонента, ведется с 1993 г. В 1993/1994 учебном году национальные классы были в 16 школах г. Ижевска, в них училось 580 учеников. Наибольшее число таких классов существовало в 1997/1998 учебном году (32 школы, 1597 учеников). В 2000-х гг. структурные изменения привели к снижению численности классов. В 2013/2014 классы с изучением удмуртского языка есть в 10 школах. Общее количество учеников, по данным Городского Управления Образования г. Ижевска, — 440*.
Сокращение количества классов отчасти связано с демографическими процессами: в 2000-х снижение количества детей школьного возраста было связано с сокращением рождаемости в 1990-е гг. Однако целый комплекс причин устойчивой тенденции к уменьшению количества классов с этнокультурным компонентом и учеников в них имеет социокультурные основания, прежде всего — сокращение форм государственной поддержки.
* Данные предоставлены Городским Управлением Образования г. Ижевска.
Социология образования История школы
Решение об открытии специализированной национальной школы в Ижевске было принято в ноябре 1994 г., и уже меньше чем через год началось обучение детей. С 1996 по 2005 г. занятия классов Национальной школы проходили в здании бывшего детского сада. Для старших классов гимназия была вынуждена арендовать помещения близлежащих школ города. В 2005 г. Национальная школа была объединена с одной из общеобразовательных школ, получила статус гуманитарной гимназии. В настоящее время удмуртский язык изучается в ней с первого по девятый классы, в первом классе — три часа в неделю; во втором, третьем, четвертом, пятом, шестом — четыре часа, и в седьмом, восьмом и девятом — два часа. В десятом и одиннадцатом классах введен курс удмуртской литературы. Со второго по шестой класс ведется курс краеведения, по одному уроку в неделю. В школе также существует несколько направлений дополнительного образования: занятия по народному танцу, фольклорный ансамбль, кружки декоративно-прикладного творчества. Важным для нашего исследования было то, что только в этой школе Ижевска администрация и педагогический коллектив пытаются создать условия для использования удмуртского языка в повседневном общении между учениками и учителями.
Описание исследования
Представленному проекту предшествовало качественное исследование, основанное на экспертных интервью директора, завуча и учителей национальной школы. Полученные данные стали базой для анкетного опроса, проведенного среди родителей учащихся. Выборка формировалась по методу основного массива. Общая численность учеников школы — 589 человек. Для проведения исследования было подготовлено 500 анкет, после опроса вернулось 311 заполненных анкетных бланков. Таким образом, в исследовании приняли участие родители 52,8 % детей. Опрос осуществлялся методом анонимного письменного анкетирования на основе стандартизированной анкеты с закрытыми и открытыми вопросами. Анкеты раздавались на родительских собраниях. Часть родителей заполнили и вернули анкеты сразу в ходе собрания. Другая часть родителей предпочли забрать анкеты на несколько дней и вернули их позже классному руководителю. Некоторые классы не принимали участие в анкетировании, т. к. родительские собрания в период проведения исследования в этих классах не проводились по различным причинам. Обработка материалов социологического опроса произведена на основе компьютерной программы SPSS for Windows rel. 6.0.
Национальная школа: качество обучения, потенциал, проблемы (результаты анкетного опроса родителей)
Прежде всего, нас интересовало то, к каким этническим группам относят себя родители, чьи дети учатся в национальной школе. Вопрос был сформулирован таким образом, что респонденты должны были выбрать из позиций, обозначавших основные этнические группы, живущие в Удмуртской Республике: удмурты, русские, татары. Мы учитывали, что в городском окружении многие
люди демонстрируют «дрейф идентичности» (Тишков 2003: 120—121). Но в национальной школе и ученики, и родители поставлены в такие условия, что им необходимо однозначно определить свою этническую идентичность. В то же время мы оставляли возможность дать свой ответ или выбрать вариант «затрудняюсь ответить»
Большинство респондентов (48,9 %) относят себя к удмуртам, 43,1 % — к русским, 3,5 % — к татарам, 4,5 % родителей затруднились определить свою этническую принадлежность. Ответы 4,2 % респондентов содержали комбинации сложной идентичности, например, «русский(ая) и удмурт(ка)», что говорит об указанном «дрейфе идентичности».
Чтобы уточнить степень актуализированности этнической идентичности, задавался вопрос о языке (или языках) домашнего общения. По результатам ответов родителей на вопрос: «На каком языке (языках) вы разговариваете дома?», большинство, 60,5 % респондентов, указывает, что говорят дома только на русском языке. Сочетают повседневное общение на русском и удмуртском языках 36,5 % респондентов; на русском и татарском — 2,3 %.
Доминирование русского языка в повседневном общении внутри и вне школы объясняется высокой степенью культурной ассимиляции этнических групп в городском пространстве. Тем не менее то, что удмуртский в качестве языка домашнего общения используется более чем в трети удмуртских семей, является довольно высоким показателем для города и совпадает со статистикой, полученной в ходе переписи. Очевидно, такой результат имеет место потому, что, согласно данным качественного исследования, в национальной школе прилагаются усилия организации общения детей в двуязычном режиме.
При соотнесении переменных (рис. 1), удалось установить, что 60,4 % удмуртов предпочитают общаться дома и на удмуртском, и на русском языках. 30,3 % удмуртов — только на русском. 88,1 % родителей, которые идентифицируют себя как этнических русских, разговаривают дома только на русском языке. 10,4 % русских используют в домашнем общении и удмуртский, и русский язык. Вероятно, двуязычие в этом случае — следствие того, что родители состоят в межэтническом браке и заинтересованы в развитии этнокультурной составляющей образования детей.
Среди родителей, относящих себя к татарской этнической группе, ответы разделились практически поровну, а именно: 58,2 % родителей-татар используют в общении только русский язык, 41,8 % татар используют как русский, так и татарский языки.
Один из респондентов, обозначив себя как русского, указал, что общается с близкими как на русском, так и на татарском языке. Вероятно, это также один из супругов, состоящих в межэтническом браке. Три респондента указали, что общаются дома только на удмуртском языке.
На этапе планирования исследования мы предполагали, что возможность изучать удмуртский язык будет основной причиной выбора обучения в национальной школе. Результаты анкетирования показывают, что этот критерий выбора школы действительно важен, — его выбрали 15,6 % респондентов, — но уступает таким критериям, как близость школы к дому (23,6 %) и качество пре-
Рис. 1. Соотнесение этнической принадлежности респондентов и использование ими различных языков для общения ( % внутри группы «этническая принадлежность»)
подавания общеобразовательных предметов (20,8 %). Другие критерии, включая возможность языкового образования, в том числе углубленного изучения иностранных языков, что предполагает статус гуманитарной гимназии, оказываются менее значимыми — его выбрали 10 % респондентов. Одно из возможных объяснений состоит в том, что категория «качество образования» для респондентов могла включать широкий спектр образовательных факторов.
Следует учитывать, что статус гимназии исследуемое учебное учреждение получило около восьми лет назад, после слияния двух школ. За это время еще не успел сформироваться имидж этого учебного заведения в микрорайоне. Возможно, это объясняет невысокую степень заинтересованности родителей в образовательных факторах. Помимо вышеперечисленных критериев, родителям предоставлялась возможность написать свой вариант ответа. Ответы разделись на два типа. С одной стороны, они указывали на высокий статус школы: «это гимназия», «статус учебного заведения», «небольшое количество учащихся». С другой, некоторые родители указали причины семейного характера: «в этой школе училась мама» «есть продленка», «близко к работе», «это выбор ребенка». Тем не менее более половины (57,9 %) респондентов оценивает качество обучения в национальной школе как более высокое, чем в других школах, но пятая часть (20,3 %) считает, что качество обучения не выше, чем в других школах города, а также почти пятая часть (19,9 %) затруднилась ответить.
В анкете были предложены суждения, которые могли служить показателями качества обучения в национальной школе. Респонденты могли выбрать два показателя, но большинство ограничилось только одним. Среди предложенных вариантов основным ответом стал «высокие баллы EГЭ»: его выбрали 43,4 % респондентов. Далее идет показатель «хороших оценок ребенка в тече-
ние года» — 26,4 % респондентов. Третьим по значимости показателем является «победа в олимпиадах и интеллектуальных конкурсах» — 19,9 %. Меньше родители полагаются на показатель «поступление в вузы», его выбрали 4,8 % респондентов. Наименее значим фактор выступления детей на конференциях и конкурсах учебных проектов — 3,9 % родителей.
Представляется важным соотнести уровень образования родителей с их мнением относительно значения различных показателей качества обучения в национальной школе (табл. 1). Рассмотрим подробнее, как распределились ответы в зависимости от уровня образования родителей (высшее, неполное высшее, среднее профессиональное и общее среднее).
Основная часть родителей (60,5 %) имеет высшее образование, 30,5 % — среднее профессиональное, 4,5 % — неполное высшее и 3,5 % — общее среднее образование. Таким образом, родители учеников национальной школы имеют достаточно высокий уровень образования.
Таблица 1
Соотнесение уровня образования родителей и показателей качества обучения (% внутри группы «уровень образования»)
Ваше образование Итого
высшее неполное высшее среднее про-фессио-нальное среднее
Как вы считаете, что может служить показателем качества обучения? Высокие баллы ЕГЭ Частота 84 7 35 5 131
% 45,9 % 50,0 % 37,2 % 45,5 % 43,4 %
Хорошие отметки ребенка в течение года Частота 42 3 33 4 82
% 23,0 % 21,4 % 35,1 % 36,4 % 27,2 %
Победы на олимпиадах и интеллектуальных конкурсах Частота 40 2 20 0 62
% 21,9 % 14,3 % 21,3 % ,0 % 20,5 %
Выступления на конференциях и интеллектуальных конкурсах Частота 8 2 1 1 12
% 4,4 % 14,3 % 1,1 % 9,1 % 4,0 %
Поступление в вузы Частота 9 0 5 1 15
% 4,9 % ,0 % 5,3 % 9,1 % 5,0 %
Итого Частота 183 14 94 11 302
% 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100 %
Между ответами всех категорий респондентов имеется достаточно высокое частотное и процентное сходство по первым двум позициям. Высокие баллы ЕГЭ считают основным показателем качества обучения 45,9 % родителей с высшим образованием, 50 % родителей с неполным высшим образованием,
37,2 % родителей со средним профессиональным образованием и 45,5 % родителей с общим средним образованием. Многие респонденты в качестве показателей качества обучения видят «хорошие отметки в течение года» — 23 % родителей с высшим образованием, 21,4 % родителей с неполным высшим образованием, 35,1 % родителей со средним профессиональным образованием и 36,4 % родителей с общим средним образованием.
Важные различия между мнениями различных категорий респондентов обнаруживались по показателю «победы на олимпиадах и интеллектуальных конкурсах». Этот показатель качества образования считают важным родители с высшим (21,9 %), неполным высшим (14,3 %) и общим средним (21,3 %) образованием. Но этот показатель не был выбран ни одним респондентом со средним образованием. Также родители с неполным высшим образованием не выбрали показатель «поступление в вузы». На наш взгляд, это не означает низкой оценки этого показателя. Скорее, мы можем предполагать, что подход родителей к результатам обучения и показателям его качества является инструментальным. Высокие баллы ЕГЭ они рассматривают как необходимое условие поступления в высшие учебные заведения, поэтому оценивают все другие виды учебной активности как второстепенные. Кроме того, справедливо предположение, что, по мнению всех категорий респондентов, высокие баллы ЕГЭ обеспечивают поступление в вузы.
Оценивая указанные показатели, родители, участвовавшие в анкетировании, рассматривали национальную школу как одно из учебных заведений наряду с другими школами города и микрорайона. Чтобы понять, как родители понимают особенности обучения ребенка в национальной школе, мы спросили их о преимуществах такого обучения. Среди перечисленных вариантов ответов респонденты могли выбрать три варианта. Таким образом, количество полученных ответов составило 727, поэтому при анализе ответов на этот вопрос мы будем опираться на показатели процентов от количества наблюдений.
Выяснилось, что возможность изучения удмуртского языка рассматривается как основное преимущество в 184 случаях выбора этого варианта, что составляет 25,3 %. Вторым по значимости преимуществом респонденты считают возможность изучения иностранных языков — 115 случаев выбора (15,8 %). Чуть меньше значимости придается психологическому комфорту в процессе обучения — 105 случаев выбора (14,4 %). Остальные преимущества — изучение предметов гуманитарного цикла, возможность заниматься в кружках, возможность более тесного контакта с учителями и дружеские связи между учениками — выбираются значительно реже (от 7,3 % до 10,2 %).
Интересно, что изучение европейских иностранных языков не было указано среди наиболее значимых факторов для родителей при выборе школы, но рассматривается как второе по значимости преимущество обучения в национальной школе. Возможно, на этапе выбора школы для ребенка родители не рассматривали этот фактор как значимый, но в ходе обучения ему начинает придаваться большее значение; так, ЕГЭ по иностранному языку входит в перечень предметов, необходимых для поступления на филологические факультеты, на которые ориентированы ученики старших классов.
Важно, что, указывая значимость психологического комфорта при обучении, родители ниже всего отмечают такие преимущества как более тесный контакт с учителем (7,4 %) и дружеские связи между учениками (7,3 %). Нам представляется, что речь не идет о низкой оценке этих факторов. Скорее, коммуникация между учителями и учениками и дружеские отношения учеников не рассматриваются как специфически присущие школам с этнокультурными программами. Кроме того, соотношение ответов на этот вопрос косвенно подтверждает, что удмуртский язык в национальной школе является скорее частью учебной программы, а не языком повседневного общения.
Кажется весьма вероятным, что ответы на вопрос о преимуществах конкретной национальной школы для родителей могут быть связаны с конкретными ситуациями и особенностями взаимоотношений, которые могут повлиять на их оценки. Поэтому ряд вопросов анкеты был направлен на то, чтобы установить отношение родителей к системе этнокультурного образования в масштабах города и республики. Ответы на вопрос о том, что, по мнению респондентов, особенно важно при обучении в национальной школе или классе, также представляют определенный интерес с точки зрения оценки различных областей знания, входящих в учебные планы предметов этнокультурного компонента.
Сводка наблюдений показывает нам, что из общего числа респондентов ответили на данные вопросы 293 человека, что составило 94,2 %, оставшиеся 18 человек (5,8 %) затруднились ответить или отметили все из предложенных вариантов, нарушив условия выбора только одного варианта ответа.
Мы попытались соотнести аспекты знания, обозначенные в вопросе, с этнической принадлежностью респондентов (табл. 2). Из полученных показателей видно, что основное количество респондентов (47,4 %) выбрали в качестве наиболее приоритетного фактора при обучении в национальной школе / классе вариант «знать культуру родного края». Эта категория была наиболее востребована родителями-русскими (60 %), что выше среднего показателя. Интересно, что эту категорию совсем не выбирали родители, отнесшие себя к этнической группе татар.
Вторым по значимости фактором является такой критерий, как возможность «осознавать себя представителем своего народа» (22,2 % респондентов). Эта категория оказалась наиболее актуальной для родителей-удмуртов. Они выбирали этот вариант ответа чаще (33,1 %), чем средний показатель, в то время как родители-татары и родители русские придают ему меньшее значение: 18,2 % и 10 % соответственно. Популярность этого ответа среди родителей-татар, по нашему мнению, указывает на большую значимость для них этнической идентичности. Однако предпочтение родители-татары отдавали позиции «осознавать себя гражданином России» (63,6 %), что говорит о приоритете общенациональной идентичности у родителей детей (и, предположительно, у самих детей), обучающихся в условиях другого этнокультурного окружения. В таком случае гражданская идентичность актуализирована в большей степени, нежели этническая.
Таблица 2
Соотнесение этнической принадлежности и приоритетных факторов обучения в национальной школе (% внутри группы «этническая принадлежность»)
Ваша этническая принадлежность Итого
удмурт(ка) русский(ая) татарин(ка) затрудняюсь ответить
Что, на ваш взгляд, наиболее важно при обучении в национальной школе или классе? Учить родной язык Частота 35 14 2 0 51
% Ваша этническая принадлежность 23,2 % 10,8 % 18,2 % ,0 % 17,4 %
Знать культуру родного края Частота 60 78 0 1 139
% Ваша этническая принадлежность 39,7 % 60,0 % ,0 % 100,0 % 47,4 %
Знать историю родного края Частота 1 5 0 0 6
% Ваша этническая принадлежность ,7 % 3,8 % ,0 % ,0 % 2,0 %
Осознавать себя представителем своего народа Частота 50 13 2 0 65
% Ваша этническая принадлежность 33,1 % 10,0 % 18,2 % ,0 % 22,2 %
Осознавать себя гражданином России Частота 5 20 7 0 32
% Ваша этническая принадлежность 3,3 % 15,4 % 63,6 % ,0 % 10,9 %
Итого Частота 151 130 11 1 293
% Ваша этническая принадлежность 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %
Общенациональной идентичности отдали приоритет 15,4 % родителей-русских и только 3,3 % родителей-удмуртов. Отметим, что если говорить об общем соотношении ответов родителей-русских, то это второй по количеству предпочитаемых вариантов. 17,4 % респондентов, среди которых 32,2 % — родители-удмурты, 10,8 % — родители-русские и 18,2 % — родители-татары, отметили важным фактором при этнокультурной направленности образования критерий «учить родной язык». Но лишь 2 % родителей выбрали позицию «знать историю родного края».
На наш взгляд, подобное соотношение ответов отражает не только приоритеты культурных ценностей респондентов, но и иерархию учебных предметов в национальной школе, в свою очередь, обусловленную степенью методиче-
ской разработанности курсов родного (удмуртского) языка и краеведения. Будучи методически менее разработанными и не обеспеченные учебниками, курсы краеведения, которые могли бы давать знания об истории родного края, оцениваются родителями как менее значимые по сравнению с изучением удмуртского языка.
Вывод о востребованности школ и классов с этнокультурным компонентом в масштабах города и республики можно сделать, исходя из ответов на следующий вопрос, в котором предлагалось высказать мнение о необходимости открытия других школ и классов. Ответы также соотносились с этнической принадлежностью респондентов. Большинство ответивших высказались за то, что «таких школ должно быть как можно больше» (47,2 %). Соотношение по этнической принадлежности говорит о том, что в большей мере такая точка зрения характерна для родителей-удмуртов (64,2 %), существенно реже этот ответ выбирали родители-русские (32,8 %) и реже всего — родители-татары (2,2 %).
Вариант ответа «достаточно нескольких школ» выбрали 43,3 % родителей. Этот пункт поддержала большая часть русских респондентов — 53,7 %, по сравнению с 42,3 % родителей-удмуртов и 4,1 % родителей-татар. Следует обратить внимание на изменение соотношения родителей-удмуртов и родителей-русских при выборе двух вариантов ответа. Родители-удмурты выражают большую поддержку расширению сети этнокультурных школ и классов, чем родители-русские и родители-татары. Вариант ответа «достаточно одной национальной гимназии с изучением удмуртского языка» выбрали 8,5 % респондентов, из них 62,5 % — родители-русские, 29,2 % — родители-удмурты, 8,3 % — родители-татары.
Предлагая собственные варианты ответа, два респондента заявили, что удмуртский язык должны учить все школьники. Таким образом, родители, дети которых учатся в национальной школе, имеют высокую степень заинтересованности в развитии системы этнокультурного образования. Но общие результаты опроса показывают, что родители считают наиболее важными те аспекты деятельности школы, которые связаны с общеобразовательными предметами. Независимо от этнической идентичности, родители меньшее значение придают развитию тех компонентов учебной и внеучебной программы, которые составляют содержание этнокультурного направления.
Заключение
В современном российском образовании продолжает развиваться национально-региональный компонент, который часто определяют понятием «этнокультурное образование». В настоящее время система этнокультурного образования развивается в условиях трансформации глобальных трендов и изменения государственной политики в отношении этнических меньшинств. Возвращение к корням, к локальной идентичности, с одной стороны, является реакцией на экономические, политические и культурные процессы глобализации, а с другой, перенесение акцентов государственной политики с наделения широкой автономией, что было характерно в 1990-е гг., на укрепление федеральной вертикали власти в 2000-е гг. изменило приоритеты образовательной по-
литики в регионах. Смена политических приоритетов привела к сокращению средств, выделяемых на развитие этнокультурного образования, что стало причиной уменьшения количества национальных классов в городских школах.
В особом положении находится специализированная этнокультурная школа. Анкетный опрос позволил установить, что родители, независимо от этнической принадлежности, оценивают качество обучения в национальной школе как достаточно высокое, выше, чем в других школах города. Несмотря на то, что большинство семей в повседневном общении используют русский язык, родители считают возможность учить родной язык и знать родную культуру важным преимуществом, которое дает обучение в национальной школе. При выборе школы для своих детей многие родители ориентируются прежде всего на факторы доступности, удобства, имидж школы. Например, более важной причиной, чем изучение удмуртского языка, для них является близость к дому. Статус языковой гимназии родители связывают с более высоким качеством образования по основным предметам учебной программы. Оценка показателей качества обучения, независимо от этнической принадлежности родителей и детей, также связана с универсальными характеристиками: высокими баллами ЕГЭ и хорошими оценками детей в течение года. При этом респонденты поддерживают идею расширения сети школ и классов с этнокультурным компонентом любой направленности, если это соответствует запросам родителей и учеников. Это свидетельствует, на наш взгляд, о формировании идеи о том, что изучение языка коренной этнической группы начинает восприниматься как образовательный ресурс, который может быть востребован если не на рынке труда, то как механизм трансляции культурных ценностей в семье.
Литература
Баранова В.В. «Оно должно вот так и продолжаться.» (О функциях школьного преподавания родного языка) // Антропологический форум, 2008, 9, с. 185—202.
Борисова У.С. К становлению этнокультурного образования в Республике Саха (Якутия) // Вестник СПбГУ, 2006, Сер. 6, 1, с. 69-73.
Гарипов Я.З. Языковое развитие полиэтнического региона // Социологические исследования, 2012, 8, с. 64-69.
Кардинская С.В. Конструирование дискурса этнической идентичности (интер-претативные модели удмуртской идентичности). Ижевск: Удмуртский университет, 2005.
Макарова Г.И. Динамика российской, региональной и этнической идентично-стей в Татарстане // Социологические исследования, 2011, 5, с. 71-77.
Мухарямова Л.М., Андреева А.Р. Феномен национальной школы в социологических ракурсах. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2008.
Результаты социологического исследования по концепции развития национального образования Удмуртской Республики. Ижевск: Изд-во Удм ИУУ, 1992.
Социальное неравенство этнических групп: представления и реальность. М.: Academia, 2002.
Тишков В.А. Реквием по этносу. Исследования по социально-культурной антропологии. М.: Наука, 2003.
Ходжаева Е. Татарский язык в школах Татарстана: общественные дебаты и мнение населения. // Неприкосновенный запас, 2011, 6. [http://www.nlobooks.ru/ node/1589]. Дата обращения 26.03.2012.
Хотинец В.Ю. Этническая идентичность и толерантность. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2002.
Язык, общество и школа / Под общ. ред. К.С. Федоровой. М.: Новое литературное обозрение, 2012.
Ethnicity Matters: Rethinking How Black, Hispanic, and Indian Students Prepare for and Succeed in College. N.Y-Washington: PETER LANG, 2006.
Graney K.E. Education Reform in Tatarstan and Bashkortostan: Sovereignty Projects in Post-Soviet Russia // Europe-Asia studies, 1999, 51(4), pp. 611—632.
Kozol J. The Shame of the Nation. The Restoration of Apartheid Schooling in America. N.Y.: Crown Publishers, 2005.
Ogbu J.U. Minority Education and Caste. The American System in Cross Cultural Perspective. N.Y.; San Francisco; L.: Academic Press, 1978.
