CC BY
40
Примечания
1. Зайдман И. Н. Терапевтическая дидактика русского языка в контексте работы над письменной речью при индивидуальном обучении. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1989. 80 с.
2. Гдалевич Л. А. Принципы работы с детьми при индивидуальном обучении русскому языку. М.: Высш. шк., 1977. 45 с.
3. Ларских З. П. Перспективные тенденции адаптивного обучения орфографии в начальной школе с помощью информационных технологий. М.: Изд-во МПУ, 1999. 191 с.
4. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
УДК 81.112.2(077)
Т. А. Болдова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС ИНТЕРНЕТА
Настоящая статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий сети www в обучении студентов. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах.
The article devoted to the problem of the information technologies applications in training to foreign languages. The theoretical base is presented for teaching by means of new information technologies. The teaching paradigms presented in detail. The position of internet in an educational environment is specified. The activity of internet technology influence on the process of foreign language teaching is presented.
Ключевые слова: мультимедиа; информационные технологии; обучающие парадигмы; коммуникации в сети www.
Keyword: multimedia technologies; information technologies; the teaching paradigms; communication in network.
Введение интернет-технологий в обучение иностранным языкам, и прежде всего информационных и коммуникационных средств, рассматривается как совокупность методов и технических средств получения, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами.
Это значит, что назрела необходимость определить влияние новых технологий и Интернета на изменения, которые уже сейчас происходят в
© Болдова Т. А., 2011
системе обучения иностранным языкам. Речь идёт об изменениях в содержании методической подготовки студентов как будущих преподавателей иностранных языков за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования интернет-технологий в обучении иностранным языкам и для интерактивного взаимодействия в информационных, коммуникативных сетях. Преподавателям и студентам педагогических факультетов особенно необходимы методические материалы для анализа интернет-данных, которые в дальнейшем помогут сформировать предпосылки для ориентации будущих преподавателей в виртуальном пространстве сети и в материалах Интернета, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности.
Следует отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют новые информационные технологии. Обучение должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей жизни, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную.
В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической «монопредметной» парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-синергетического подходов к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация.
Так, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и А. Г. Криц-кий [1] дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Отмечаются следующие направления видоизменения деятельности, способствующие развитию творческих начал: 1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса эксте-риоризации замысла, его материализации в виде схемы, таблицы, анимации, видеоклипа; 3) ускорение получения результатов шаблонных преоб-
разований ситуаций; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.
Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека - как информационно-обрабатывающую систему [2]. Авторы различают информацию в смысле внутреннего ментального представления и называют следующие пять принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление.
Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолингвистической модели понимания поликодовых текстов посвящаются современные научные исследования. Кроме этого интерактивная сеть сама уже является мощным общественным запросом. Идея отражения смысла текста в виде базы текстовых файлов основана на том, что текстовый файл - это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.
Новейший философский словарь констатирует, что новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом и ставят под вопрос существующую модель образования. Необходимо подготовить студентов к восприятию мультимедийной информации; научить их работать с аутентичными текстами (например, древненемецкими, историческими литературными произведениями классиков немецкой, английской литературы) с целью их понимания как с филологической точки зрения, так и с языковой; обучать студентов различным приемам и способам работы с гипертекстом.
Овладение коммуникативной компетенцией строится на основе работы с гипертекстовыми материалами и представлений о том, как их изучать и понимать с исторической, культурной точки зрения. Ведь в дальнейшем студенты как молодые учителя будут учить своих учеников искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности относительно того, как писать, вести диалоги на основе письменных текстов, общаться в сети и т. д. Мы готовим студентов к межкультурной коммуника-
ции, которая требует знаний формальных, структурных и грамматических аспектов, так как будущие учителя иностранных языков будут учить еще и языку, используя самый актуальный и различный материал сети www, формировать коммуникативную компетенцию, которая строится на социокультурной и социолингвистической компетенциях. Коммуникативная компетенция связана со страноведением, с литературой, искусством. Студент должен знать, как искать материал, например, об авторе литературного произведения, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы. Мы должны показать принципы действия, а студент сам «использует» этот социолингвистический компонент на уровне диалогов, официальных и повседневных. Но просто заучить это мало, речь идет об обучаемости, т. е. студент должен сам открывать, анализировать, делать выводы, составлять примеры обучающих упражнений. Кроме этого студент должен хорошо владеть изучаемым языком и литературой на изучаемом языке. Он должен быть знаком с методикой использования литературы зарубежной лингводидактики для обучения иностранным языкам.
Если культура - совокупность концептов и отношений между ними, выражающихся в сегма-тических рядах, парадигмах, стилях, константах, то оценка сформированности коммуникативной компетенции представляет несомненный научный интерес и является одной из главных задач практической подготовки специалистов на основе компетентностного подхода в образовании.
Коммуникативная компетенция понимается как компетенция особой природы, не тождественная коммуникативной компетенции носителя языка. Коммуникативная компетенция - это такая компетенция, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Компоненты коммуникативной компетенции -«декларативные знания» (knowledge), умения и навыки (knowing-how), экзистенциональная компетенция (being). Декларативные знания приобретаются человеком по мере накопления опыта и в процессе изучения иностранных языков и соответствующих культур. Они включают в себя следующие области: повседневную жизнь, межличностные отношения, систему ценностей, убеждения и отношения, языков жестов, правила этикета и т. д., а также знание национальных стереотипов, понимание и знание сходств и различий между родной и изучаемой культурами. Умения и навыки (procedural knowing, knowing-how) предполагают способность соотносить собственную и иноязычную культуры, умение гибко ис-
пользовать разнообразные стратегии для установления контакта с разными культурами, преодолевать межкультурные различия и сформировавшиеся стереотипы. Экзистенциальная компетенция ^xistentia knowledge, being) носит культурно обусловленный характер и одновременно находится под влиянием личностных факторов пользователя; предполагает открытость для новых культур и интерес к ним, готовность отойти от стереотипов, изменить свое восприятие иной и собственной культур и собственную систему ценностей. Как видно, данные компоненты разложены далее на более мелкие составляющие, которые можно распределить по степени сложности их формирования у студентов.
Информационные знания формируют студента как личность. «Знание как осведомленность» ("knowledge of familiarity") приобретается в процессе работы в некоторой группе, коллективе и включает приобретенный здесь профессиональный опыт. «Пропозициональное знание» ("propositional knowledge") обычно ограничивается «формально выразимым», вербализованным знанием, выраженным в формах, соответствующих стандартам данной науки или иной сферы человеческой деятельности. «Экспертное знание» понимается главным образом как сочетание этих трех типов знания. В этом контексте неявное (tacit) знание понимается как сочетание «личностного знания» и «знания как осведомленности». Разумеется, сама проблема «сеть www и знание» выходит далеко за рамки собственного вопроса приобретения и представления знаний, решаемых сегодня при работе с гипертекстом.
Взгляд на сеть www как на техническое устройство (артефакт) выполняет скорее функцию посредника в передаче знания от одного человека к другому и скорее играет роль своеобразного текста. Заполнение базы знаний, осуществленное инженером в результате работы с экспертом, предлагает, конечно, формулировку правил (например, правил продукции), которые входят в базу знаний и необходимы для выполнения системой ее функций. Тем не менее, эти правила обычно не могут претендовать на самостоятельный статус, т. е. статус правил, в соответствии с которыми действительно мыслит эксперт и действительно функционирует «некомпьютерное» знание. Вполне оправдана в этом отношении аналогия между системой, основанной на знаниях и обычным текстом, проводимая Hsin Mai Huang, «в обоих случаях... владелец знания не может его адекватно выразить в тексте, рискуя получить нечто, отличное от того, что имел в виду автор».
Таким образом, знание не упаковывается в текст, а моделируется в нем в дискурсивной, а следовательно, упрощенной форме. Надежда на
то, что оно будет адекватно воспринято адресатом, зиждется на вере в творческие способности последнего - в то, что он воспримет текст не как буквальную инструкцию, но как «намек», позволяющий воссоздать архитектуру моделируемого знания. Построение базы знаний может осуществляться на основе различных моделей представления знаний, например логической, продукционной, сетевой, фреймовой, или их комбинаций. Каждая из этих моделей, будучи инструментом, используемым в технологическом подходе к знанию, связана с определенными взглядами на структуру знания как такового.
Кроме того, поскольку фреймовый подход связан с концепциями когнитивных структур, представляющих интерес для когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, обнаружилась взаимосвязь одной из фундаментальных проблем академической философии как с технологическими проблемами представления знаний, так и с экзистенциальными проблемами организации знаний в когнитивных структурах индивида. Фреймовой организации подчинено не только зрительное восприятие, но и переработка символьной информации. Например, человек, только что приступающий к чтению рассказа и не знающий еще, что именно там написано, имеет, тем не менее, некоторый общий фрейм рассказа. Терминалы этого фрейма имеют пробелы, которые в ходе чтения должны быть заполнены сведениями об окружающей обстановке, главных героях, основном событии и т. п. Вообще человек имеет набор фреймов для различных видов деятельности, окружающих условий, для форм повествования, объяснения, аргументации. Эти фреймы и механизмы их взаимосвязи формируются и развиваются в течение его жизни. Концепция фреймов может рассматриваться как аналог «парадигмы» Т. Куна, примененной на уровне не только крупных научных революций, но и повседневного мышления. Подробнее о различиях в процессе восприятия человека текста с бумаги и с экрана компьютера говорится в работе Ю. С. Воротниковой [3]. Автор пишет, что с каждым фреймом ассоциирована информация о деятельности в различных типах обстоятельств. Это, во-первых, информация, указывающая, каким образом следует использовать данный фрейм; во-вторых, информация о том, что предположительно может повлечь за собой его выполнение; в-третьих, информация о том, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся.
Коммуникативная компетенция в свете исследований методики обучения иностранным языкам - это и концепция способности к дискурсу в устных и письменных интеракциях. Можно даже сказать, что это компонент своевременной культуры. Термин «дискурс» в немецкой дидактике
представлен как цель дискурсной компетенции. При этом дискурс (его социальная и культурная составляющие) рассматривается как конструкция из дискурсивных групп, дискурсивных формаций, общественных и культурных практик, реальных и субъективных конструкций.
В постмодернистской традиции Интернет сравнивается с ризомой - специфическое понятие постмодернистского дискурса. Принципы, лежащие в основе устройства ризомы, это «связь» и гетерогенность. Данный термин был заимствован из ботаники, где он означал определенное строение корневой системы, когда отсутствует стержневой корень, а есть множество хаотических переплетений, периодически отмирающих и регенерирующих, непредсказуемых в своем развитии побегов. Выбор данного термина для анализа сети www обусловлен в современной философской литературе нет альтернативного понятия, которое бы передавало сущность интерактивных, гипертекстовых технологий и одновременно указывало на их взаимосвязь с мировоззренческим контекстом культуры постмодернизма. С 2000 г. идёт постинтегральный этап в развитии Интернета, который характеризуется конвергенцией Интернета с телевидением, радио, обществом в целом, что отражает метафоры «ризома», глобальная социальная сеть. Метафора Интернета как проявление буферной реальности такова: интерфейс, «естественная интерфейсная система». Интернет рассматривается в качестве своеобразного интерфейса среды взаимовлияния и обратных связей. Интернет только начинает приобретать свойства естественных интерфейсных систем за счет использования мультимедийных технологий, сочетания на экране звука, цвета, динамики, гипертекстов и др. Идея семантического WEB - расширение существующей сети Интернета, в которой информация снабжена точно определенным смыслом, позволяющим человеку и машине успешно взаимодействовать [4].
Образованный человек - это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире. Образованный человек является культурным и в том смысле, что он принимает и понимает иные культурные позиции и ценности. Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М. Бахтину [5], «культура лежит на границах». Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными основания и особенности собственной культуры.
Сформулированный в 90-х гг. методический принцип необходимости изучения языка и культуры положен в основу формирования европейского пространства высшего образования и подключения к европейскому пространству научных исследований [6]. Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом и ставят под вопрос существующую модель образования. Речь идет о зарождающейся конструкции, в основе которой - последние достижения Интернета, где подразумевается изменение ролей, что, в свою очередь, должно привести к способности студента к самостоятельному использованию новых технологий, овладению знаниями, когда соблюдается баланс между инструкцией и самостоятельной отработкой информации, мультилитеральностью и производством интерактивного текста. Лите-ральность есть грамотность культурная, моральная, эмоциональная, компьютерная; это владение минимальным набором знаний и навыков работы. Понятие «мульти» указывает не на аспект мультимедийности, а на понятие мультилинг-вальности, на компетенцию многоязычия, которая имеет уже собственное название «европейская компетенция», куда входят знания, умения и содержание «европейской идентичности». Конструкт мультилитеральности был разработан группой ученых "The new London Group" (1996), (куда входит и понятие коннективизма, от англ. слова "connect") как модели обучения в компьютерном окружении. Эта группа разработала в 1996 г. образовательно-политический манифест под названием "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures", подготовила проект "Multiliteracies: Designing Social Futures" [7], где основными вопросами мультилитеральной педагогики являются многоязычие, культурное многообразие, мультимодальность, контекстуаль-ность, социальная и языковая идентичность. Мультилитеральность рассматривается как одна из основных целей образования, когда студент имеет умения социального характера, умения читать, писать на разных языках, вступать в коммуникацию на одном или нескольких языках. Упор делается на дидактику обучения и изучения нескольких языков, а не отдельно изучаемого иностранного языка. Вводится понимание самого процесса интеркультурного и транскультурного образования, дающего перспективы мобильности как в обучении, так и в практической деятельности выпускников университетов. Это значит, перед будущими специалистами открывается огромное пространство выбора приложений своих сил, где происходит соединение мировых знаний, соединение коммуникации в европейском и глобальном масштабе, когда изучающий иностранный язык «приближается к "незнакомому"
и открывает его» [8]. Новые информационные технологии неотделимы от языка. Люди познают мир не инстинктивно, а в коммуникациях; и их организованный внутренний мир - это «разговор» [9].
Это важно, чтобы понять информационную и коммуникативную сеть www как языковой знак, посредника, как мощнейшее орудие социализации новых членов общества, их обучения и развития, а также формирования общественного мнения через коммуникацию в форме дискурса. «Всякий дискурс, будучи методом раскрытия реальности, на основе обоснованного предшествующими суждениями опыта, есть в то же самое время коммуникация, обращенная к другим, в "поле связи"» [10]. Гипертекст в философии постмодернизма является «социальным полем». Совокупность возможностей действий в этом поле получила понятие «габитус» - множество норм, правил, представлений, ролей, символических компетенций, которые должен освоить читатель, обретая принадлежность к какой-либо социальной группе. Современная культура как набор принятых ценностей и норм оказалась захваченной электронным гипертекстом, который комбинирует и «выражает смыслы в виде аудиовизуальной мозаики, способной к расширению или сжатию, обобщению в зависимости от аудитории» [11]. Электронная среда настолько гибка, что адаптирована для послания любого сообщения любой аудитории; соответственно, послание структурирует среду [12]. Таким образом, преподаватель получил возможность видеть собственную лекцию или семинар в перспективе её распространения и понимания студентами разных стран и университетов. Фактически же здесь выражен лозунг Болонской системы: не просто что-то знать, а знать, как это найти, как быстро «добыть» требуемые знания из сети Интернета, через коммуникацию на основе аутентичных текстов, где заложены национальные стереотипы, которые обладают важным для коммуникации свойством. В них заложена готовность к конфликту с «чужим», и это может ослабить возможный культурный удар для студентов во время участия и виртуальной коммуникации. Таким образом, возникают новые модели учебных занятий, которые требуют наличия умений устанавливать и поддерживать в медиасреде контакты двух типов: с важнейшими поисковыми системами, порталами, серверами (контакты интеркультурного характера) и с носителями изучаемого языка - при включении в тандемы, телеконференции, чаты, форумы и в проекты, специально разработанные научно-методическими центрами различных стран мира.
Из всех мероприятий, способствующих этому процессу, новым технологиям отдается лидирующая роль, так как с их помощью возможны любые аутентичные ситуации («симулятив-ные формы» общения на форумах и в чатах), где действующие лица в придуманном окружении берут на себя настоящие осмысленные функции, которые они действительно проводят. Си-мулятивное сетевое окружение означает аутентичную ситуацию, когда используются технические средства, которые позволяют определенным образом действовать, как будто студенты находятся в достоверной для них ситуации в реальном мире. Но здесь можно быть как зрителем этой игры, так и действующим лицом в определенной роли. В практике обучения иностранным языкам используется как инструктивный опыт, так и конструктивный, «модераторный конструктивизм», «anchored instruction, инструктивный дизайн второго поколения» [13]. Когда для обучения требуется сложное контекстуальное учебное окружение, где студент экспериментирует с учебным материалом, а текст возникает в процессе чтения через читателя, коммуникация имеет процессорный характер. Это и есть концепция коммуникативной дидактики как «конструктивистской модели» [14], где важным умением рассматривается мультилите-ральность, обозначенная в европейской системе образования как основная цель обучения, а задача обучения заключается в создании пространства общения между группами. Иными словами, ставится задача создания «коммуникативного поля», где преподаватель получает возможность видеть собственную лекцию или семинар в перспективе её распространения и понимания, студентами разных стран, не ограничиваясь лишь стенами аудитории одного университета. При этом надо отчетливо понимать, что невозможно обеспечить по всей стране одинаковый уровень образования, однако можно начать выстраивать академическое сообщество на некоторых «опорных точках» включенности в исследования мирового сообщества.
Университет не является больше единственным центром используемых знаний, которые возможны лишь в его стенах. Задача университета - быть центром, где аккумулируются и сохраняются все мировые знания, специфическая информация, форма коллективного мышления, и главное - все это доступно. С другой стороны, университет соединяется с сетью www, так как такая связь является на сегодняшний день необходимой для личностного обучения и доступной во времени. Задача университетов - научить студентов использовать все гипертекстовое пространство сети для обучения.
Е. Г. Марчук. Применение интеллектуально ориентированных заданий.
Примечания
1. Давыдов В. В., Рубцов В. В., Крицкий А. Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-72.
2. Leske O., Budrich F. Lern-und Arbeitstechniken fur pädagogische Studiengänge. Auflage. Opladen, 1999. S. 155.
3. Воротникова Ю. С. О некоторых особенностях восприятия электронных новостных сообщений // Studia Lingüistica XIII: когнитивные и коммуникативные функции языка: сб. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. С. 275-280.
4. Tegran O.-S. Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme // Issing I. J., Klimsa P. (Hg.) Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1997. S. 123-137.
5. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
6. Hamers J. F., Blanc M. Bilinguality and Bilingualismus. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.
7. Цит. по: Tegran O.-S. Op. cit. S. 136.
8. Купер И. Р. Гипертекст как форма организации социального знания: автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 2001.
9. Landow P. Hypertext 3.0: Critical Theory and New Media in an Era of Globalization. Hopkins University Press, 2006. P. 32.
10. Ibid. P. 45.
11. Воротникова Ю. С. Указ. соч. С. 275.
12. Landow P. Op. cit. P. 32.
13. Kuhlen R. Informationstechnische Potentiale -nutzbar gemacht, auch für Geisteswissenschaftler // Zimmerli W. (Hrsg.). Wiеder die «Zwei Kulturen». Fachübergreifende Inhalte in der Hochschulausbildung. Berlin; Heidelberg: Springer, 1990. S. 148.
14. Glasersfeld E. Radical Constructivism: A Way on the Organization of Experience. L.: Palmer Press, 1996.
УДК 37.011
E. Г. Марчук
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ
ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье приводятся примеры интеллектуально ориентированных заданий, посредством которых процесс формирования интеллектуальной компетентности у школьников в образовательном процессе становится более эффективным.
In article examples of the is intellectual-focused tasks on means which process of formation of intellectual competence at schoolboys in educational process becomes more effective are resulted.
Ключевые слова: интеллектуально ориентированные задания, интеллектуальная компетентность.
Keywords: intellectual-focused tasks, intellectual competence.
Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования, приоритетно направленного на становление личности и создание условий для успешной адаптации подрастающего поколения к изменяющимся социально-экономическим условиям жизни.
Школа как важнейший источник воспроизводства кадрового потенциала страны является открытой социально-педагогической системой, созданной обществом, и не может абстрагироваться от социальной ситуации. В связи с происходящими переменами цель общеобразовательной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Суть и смысл современного полного общего среднего образования состоит в формировании выпускника, способного к самостоятельной интеллектуальной деятельности и преобразованию профессиональной среды, где ориентация на компетентность в сфере самостоятельной интеллектуальной деятельности и творческую реализацию личности приобретает приоритетный смысл и значение. Очевидно, в этой ситуации само понятие «интеллектуальная компетентность» как часть целостной системы требований непрерывного образования к личности школьника приобретает особую актуальность, а процесс формирования данной компетентности требует новых подходов, определяющих интеллектуальную деятельность школьников.
© Марчук Е. Г., 2011
