CC BY
16
К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ЯЗЫКОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ
ON THE EFFICIENCY OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHER TRAINING UNIVERSITIES
Т. А. Болдова
Настоящая статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий сети www в обучении студентов. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах.
Ключевые слова: мультимедиа, информационные технологии, обучающие парадигмы, коммуникации в сети www.
T. A. Boldova
The article is devoted to the issue of using new information technologies in training foreign language teachers. The author examines the theoretical base of teaching by means of new information and communication technologies and presents a detailed account of teaching paradigms.
Keywords: multimedia, information technologies, teaching paradigms, communication in the www network.
Следует уточнить, что для понимания Интернета как сложного явления не существует только одного единственно правильного подхода, будь то конструктивизм или прагматизм. Но любая теория - это лишь линия горизонта для практики. Необходимо показать, как теоретические подходы способствуют интеллектуальной ориентировке в сетевой практической деятельности. После подписания Россией Болонской декларации, ориентированной на формирование Европейского пространства высшего образования, возникает острая необходимость обучения студентов иностранным языкам с использованием сети Интернет и новых коммуникационных технологий. Это готовит базу для разработки и апробации совместных европейских студенческих проектов на старших курсах обучения. Следует сказать, что студенты уже сейчас нуждаются как в теоретических, так и в практических знаниях в области применения новых технологий. Кроме того, их подготовка должна соответствовать современным требованиям, с тем чтобы они могли самостоятельно повышать свой профессиональный уровень. Так, учебники немецких издательств "Bertelsman Stiftung", "Klett" на протяжении последних лет содержат задания и ссылки на сеть Интернет, а ведь с ними нашим студентам необходимо работать по учебному плану. Кроме того, студент должен контактировать с немецкими университетами с целью обсуждения методических проблем и повышения уровня владения немецким языком.
Назрела необходимость определить влияние новых технологий и Интернета на изменения, которые уже сейчас возникают в системе обучения иностранным языкам. Речь идет об изменении в содержании методической подготовки будущих преподавателей иностранных языков за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования интернет-технологий в обуче-
нии иностранным языкам, для интерактивного взаимодействия в информационных, коммуникативных сетях. Все знания и умения, которые студент получает в вузе, помогают ему увидеть и понять, а затем и правильно определить, какие возможности несут в себе новые технологии для изучения языка и обучения этому предмету. Преподавателям и студентам педагогических факультетов особенно необходимы методические материалы анализа Интернета, которые в дальнейшем помогут сформировать предпосылки для ориентации будущих преподавателей в виртуальном пространстве сети www и в материалах Интернета, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности.
Введение интернет-технологий в обучение иностранным языкам, и прежде всего информационных и коммуникационных средств, рассматривается как совокупность методов и технических средств получения, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами. Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолингвистической модели понимания гипертекстов посвящаются современные научные исследования. Кроме того, интерактивная сеть сама уже является мощным общественным запросом. Идея отражения смысла текста в виде базы текстовых файлов основана на том, что текстовый файл - это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.
Овладение коммуникативной компетенцией в сети www строится на основе работы с актуальными гипертекстовыми материалами, представлений о том, как их изучать и понимать с исторической, культурной точки зре-
Ф
ния. Ведь в дальнейшем студенты - молодые учителя - будут учить своих учеников искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности относительно того, как писать, вести диалоги на основе письменных текстов, общаться в сети и т. д. Мы готовим студентов к межкультурной коммуникации, которая требует знаний формальных, структурных и грамматических аспектов, так как будущие учителя иностранных языков будут учить еще и языку, используя самый актуальный и тематически различный материал сети www, формированию коммуникативной компетенции, которая строится на социокультурной и социолингвистической компетенциях. Коммуникативная компетенция связана со страноведением, с литературой, искусством. Студент должен знать, как искать материал, например, об авторе литературного произведения, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы. Мы должны показать принципы действия, а студент сам «использует» этот социолингвистический компонент на уровне диалогов, официальных и повседневных. Но просто заучить или выучить мало, речь идет об обучаемости, то есть студент должен сам открывать, анализировать, делать выводы, составлять примеры обучающих упражнений и заданий. Кроме того, студент должен хорошо владеть изучаемым языком и литературой на изучаемом языке. Он должен быть знаком с методикой использования литературы зарубежной лингводи-дактики. Интернет дает возможность (как единственное на сегодняшний день техническое средство) «видеть», как появляется у студента своя публикация, и воздействовать на этот процесс самым активным образом. Например, многие домашние страницы немецких профессоров долгое время «висят» в сети, затем их постоянно обновляют -заменяют части, что-то «стирают», что-то, наоборот, добавляют. Видя весь этот процесс, студент имеет возможность не только быть невидимым наблюдателем при возникновении сетевой информации, но и поучаствовать, высказать свой комментарий в сети www и при этом воздействовать на создание своего образа. Для занятий возможность публикации играет огромную роль. Студент имеет возможность создавать индивидуальную информационную страницу, чтобы сопоставлять это с работами других студентов и вести разбор всей сложности, правильности или неправильности.
Но широкому использованию гипертекстовых материалов сети www препятствует неразработанность методики и ее «сценариев» при проведении занятий с использованием сетевых материалов. Студенты не имеют возможность выбрать нужную им информацию и скомпоновать ее по своему усмотрению. А преподаватель не может предложить набор заданий (как обучающего, так и диагностического характера), ориентированных на нестандартные способы их выполнения. Преподаватель не предлагает различные виды учебной деятельности, ориентирующие студента на приобретение опыта для решений жизненных, бытовых проблем на основе знаний и умений, освоенных в рамках изучаемого предмета. Преподаватель не может обеспечить организацию учебной
деятельности, которая предлагает широкое использование форм самостоятельной групповой и индивидуальной исследовательской деятельности, форм и методов проектной организации образовательного процесса в сети. Но уже сегодня студент, будущий учитель иностранного языка, должен уметь вести электронный конспект лекций, так как применение новых гипертекстовых технологий значительно интенсифицирует учебный процесс, повышает творческую активность студентов и обеспечивает необходимые условия для их эффективной самостоятельной работы. Фактически мы говорим о новом, основном средстве управления процессом обучения в виртуальной аудитории, где находятся студенты и преподаватели всего мира.
Наличие аутентичных гипертекстовых материалов позволяет экономить лекционное время, так как студенты знакомятся с интерактивными, гипертекстовыми материалами до занятий в аудитории. Это может быть и домашний компьютер для организации самостоятельной работы изучения теоретических положений изучаемой дисциплины, с учетом тенденций к сокращению объема аудиторных занятий.
Традиционная педпрактика в вузе может быть осмыслена как специфический, самостоятельный источник получения студентами опыта работы с аутентичными материалами сети www на иностранном языке и в виртуальных сообществах учителей немецкого языка (teacher-to-teacher) для подготовки собственных уроков иностранного языка. Такая виртуальная практика (то есть подключение к виртуальным педагогическим семинарам и учительским сообществам других стран) - это особая микросреда, задающая новый, социальный контекст, обеспечивающий не только профессиональное, но и личностное становление студентов как будущих учителей иностранных языков. Виртуальное моделирование уроков иностранного языка - это своего рода «форма существования личности, как "инобытие" для обучающего» [1], так как это дает возможность смены социальной «роли» - от пассивной работы на лекциях и семинарах в стенах вуза перейти к позиции «специалиста» в своей области, что в дальнейшем обеспечит формирование ответственности за результаты своего труда. В сети www студент должен учиться «показывать» себя, то есть уметь выражать в сетевом общении всю полученную совокупность профессиональных навыков как студента языкового вуза, а также общественных, социальных отношений. Когда студент «показывает» себя в сети www в выбранной им социальной роли, это можно рассматривать как некий переход субъекта учебного процесса посредством виртуальной деятельности к новому жизненному содержанию, формированию у иного образа мира [2]. Работа студентов с оригинальными текстами классиков мира, находящимися в материалах гипертекстов сети www, позволяет овладеть навыками тематического, функционально-стилистического анализа иностранного языка, в его текстовой презентации, в области литературоведческих и историко-литературных исследованиях.
Конечно, при использовании заданий из открытой сети сразу встает вопрос диагностики умений. Понятно, традиционные формы контроля будут не вполне корректны и даже бессильны, то есть студент должен знать и понимать все сетевые компоненты любого такого задания. И если в однотипных интерактивных текстах эта проблема вполне решаема, то в более сложных по строению и вариативных по форме ее решение вызывает сложности. В линейных текстах каждая следующая задача, предложенная студенту, зависит от того, как он выполнил предыдущее задание. В интерактивных заданиях следует учитывать их пластичность, инвариантность и, главное, их наглядность. То есть студент, выполняющий задание, получает полное, ясное представление о проделанной работе, и на экране видно, где и какую он совершил ошибку или выбрал неправильный путь поиска и какую оценку заслуживают все студенты учебной группы. Задание оценивается баллами, причем разнородными баллами, как и сами задания, так как интерактивные технологии сети www нестандартны. Здесь речь идет о лабильности комплекса заданий. Эту ситуацию можно прокомментировать примером, когда для выполнения одних заданий от студентов требуется проявление абстрактного мышления, для других - способность к быстрому анализу при чтении с экрана. Таким образом, картина обучения представляет собой наглядное «поле знаний и умений» по определенной теме. При этом возможны объективная и перманентная оценка знаний; выявление лидера в учебе; воспитание у студентов стремления к успеху.
Чем больше студенты обмениваются друг с другом задачами и материалами по учебным темам, тем более полно и интенсивно они ими овладевают. Студенты учатся находить различные гипертекстовые конструкции для разрешения проблем, которые организовывают различные информационные источники. Кроме того, у них формируются собственные понятия о тематических содержаниях в материалах сети. Но, самое главное, через Интернет образуются социальные, межчеловеческие, межличностные контакты.
Мы смотрим на сеть www как на техническое устройство (артефакт), выполняющее скорее функцию посредника в передаче знания от одного человека к другому и играющее роль своеобразного глобального гипертекста. Заполнение базы знаний, осуществленное инженером в результате работы с экспертом, предлагает, конечно, формулировку правил (например, правил продукции), которые входят в базу знаний и необходимы для выполнения системой ее функций. Тем не менее эти правила обычно не могут претендовать на самостоятельный статус - то есть статус правил, в соответствии с которыми действительно мыслит эксперт и действительно функционирует «некомпьютерное» знание. Вполне оправдана в этом отношении аналогия между системой, основанной на знаниях, и обычным текстом, проводимая китайским ученым Hsin Mai Huang [3, p. 27]. В обоих случаях «...владелец знания не может его адекватно выразить в тексте, рискуя получить нечто, отличное от того, что имел в виду автор».
Таким образом, знание не упаковывается в текст, а моделируется в нем в дискурсивной, а следовательно, упрощенной форме. Надежда на то, что оно будет адекватно воспринято адресатом, зиждется на вере в творческие способности последнего - в то, что он воспримет текст не как буквальную инструкцию, но как «намек», позволяющий воссоздать архитектуру моделируемого знания. Построение базы знаний может осуществляться на основе различных моделей представления знаний, например: логической, продукционной, сетевой, фреймовой или их комбинаций. Каждая из этих моделей, будучи инструментом, используемым в технологическом подходе к знанию, связана с определенными взглядами на структуру знания как такового.
«Кроме того, поскольку фреймовый подход связан с концепциями когнитивных структур, представляющих интерес для когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, обнаружилась взаимосвязь одной из фундаментальных проблем академической философии, как с технологическими проблемами представления знаний, так и с экзистенциальными проблемами организации знаний в когнитивных структурах индивида» [3, р. 37]. Фреймовой организации подчинено не только зрительное восприятие, но и переработка символьной информации. Например, человек, только что приступающий к чтению рассказа и не знающий еще, что именно там написано, имеет тем не менее некоторый общий фрейм рассказа. Терминалы этого фрейма имеют пробелы, которые в ходе чтения должны быть заполнены сведениями об окружающей обстановке, главных героях, основном событии и т.п. Вообще, человек имеет набор фреймов для различных видов деятельности, окружающих условий, для форм повествования, объяснения, аргументации. Эти фреймы и механизмы их взаимосвязи формируются и развиваются в течение его жизни. Концепция фреймов может рассматриваться как аналог «парадигмы» T. S. Kuhn [4, S. 63], примененной не только на уровне крупных научных революций, но и повседневного мышления. Подробнее о различиях в процессе восприятия человека текста с бумаги и с экрана компьютера рассматривается в работе Ю. С. Воротниковой. «С каждым фреймом ассоциирована информация о деятельности в различных типах обстоятельств: это, во-первых, информация, указывающая, каким образом следует использовать данный фрейм; во-вторых, информация о том, что предположительно может повлечь за собой его выполнение; в-третьих, информация о том, что следует предпринять, если эти ожидания не подтвердятся» [5, с. 275].
Связь этих вопросов с вопросами онтологии знания в наиболее яркой форме продемонстрировал К. Popper [6], описывая ее следующим образом:
1. «Предположим, что все наши машины и орудия труда разрушены, а также уничтожены все наши субъективные знания о машинах и орудиях труда и умение пользоваться ими. Однако библиотеки и наша способность учиться, усваивать их содержание выжили. Понятно, что
после преодоления значительных трудностей наш мир может начать развиваться снова».
2. «Как и прежде, машины и орудия труда разрушены, уничтожены также и наши субъективные знания, включая субъективные знания о машинах и орудиях труда и умение пользоваться ими. Однако на этот раз уничтожены и все библиотеки, так что наша способность учиться, используя книги становится невозможной». В этом случае, считает К. Popper, возрождение нашей цивилизации не произойдет в течение многих тысячелетий [6, S. 441].
Особый вопрос - роль текста в существовании знания. Современная философия определяет, что знание есть образование «текст - человек». При этом текст может быть понят прежде всего как вещественное образование («материальные тела» знаков, его составляющих). Человек же понимается здесь как участник ряда нормативных систем, необходимых для понимания и использования текста. Человек здесь не просто индивид, а фактически весь универсум культуры на определенном этапе ее развития. Это позволяет говорить о более сложном атрибутивном наборе, эквивалентном набору «текст - человек» (вернее, представляющем собой более подробную его запись): «текст - синтаксическая система - система референции -репрезентатор» [3, p. 193]. Более того, если само понятие текста трактуется достаточно широко (например, если в число текстов включаются архитектурные сооружения, другие произведения искусства, технические устройства, посредством которых их создатели «хотели нечто сказать»), то расширяется и сфера применимости истолкования знания как атрибутивного набора «текст - человек». Существование в виде атрибутивного набора «текст - человек» характерно также для знания о текущих политических событиях, и для других видов обыденного знания (например, выражаемого в частных письмах). Вообще же оценка результата мыслительной деятельности осуществляется на основании знакомства с текстом, в котором он представлен и обоснован. При этом требуется обозримость текста для субъекта понимания и оценки.
Новейший философский словарь констатирует, что и новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом и ставят под вопрос существующую модель образования. Поэтому необходимо подготовить студентов к восприятию мультимедийной информации, научить работать с аутентичными текстами (например, древненемецкими, историческими, литературными произведениями) с целью их понимания как с филологической точки зрения, так и с языковой, обучать студентов разным приемам и способам работы с текстом. Форма заданий-задач (например, «сравните ...») - это не просто модная примета современных педагогических технологий. Для составления заданий-задач нужно взять научное понятие задачи, наполнить его языковым, филологическим содержанием как «воплощение проблемного обучения». Сформулировав основные требования к комплексу задач, мы получаем: 1) доступность их сетевого решения; 2) целостность (так как ситуация, содержащаяся в задании, образует вместе с сетью www нечто замкнутое, относи-
тельно самостоятельное); 3) целесообразность (задания имеют для студентов внутренний смысл, вытекающий из их предыдущего опыта); 4) проблематика (структура ситуации, репрезентируемой в задании, задается так, чтобы ее можно увидеть с различных позиций, использовать весь потенциал сети, проходя различными сетевыми путями к цели решения поставленной задачи).
Вся информация, необходимая для выполнения заданий, содержится в пространстве сети. Когда преподаватель пришел на занятие, а студенты не подготовлены - «не читали учебный материал», тогда их можно давать в качестве индивидуального задания, как аудиторного, так и домашнего. К заданиям часто даются сетевые подсказки, которые весьма подробны и информативны и очень «хитро» построены в виде интерактивных лингвистических, когнитивных, психологических задач. Попытка выполнения заданий, даже неудачная, включает мотивацию. Студенту становится интересно, а затем идет лекция преподавателя, только понимает ее студент уже совсем по-другому. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому студенту. Кроме того, пути нахождения студентом материалов для решения поставленной задачи в гипертекстовой сети представляют собой развернутые рассуждения студента, которые иллюстрируют ход решения на экране монитора, его этапы, которые показывают, на что надо обратить особое внимание, учат, как группировать материал, как выстроить гипотезу и проверить ее и т. д. Например, чтобы выполнить это задание, надо уметь перевести значение каждого слова в тексте и проработать все его включения в сеть www. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе, иногда - только термины, которые помогают «зафиксировать» явление, которое важно для решения проблемы задания. Этим обеспечивается возможность «разворачивания» информационной насыщенности задания, их достраивания, включения в более широкий научный контекст виртуального дискурса. В ходе выполнения задания студент самостоятельно «открывает» исторические, литературные, лингвистические явления, которые направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с гипертекстами. Подсказки «ответы» выполняют обучающую функцию. Смысловой и лингвистический анализ гипертекстов научит студентов «видеть» текст, воспринимать информацию с экрана, заложенную и гипертекстовом сегменте, для того, чтобы видеть общее в разных явлениях, различать «омонимичные» случаи, понимать истинные цели сообщения. Поэтому задача преподавателя -научить студента быть «отправителем» виртуального текста и его «получателем» и, конечно, прежде всего научить работать с информацией гипертекстов, которую нужно самостоятельно извлечь из сети, при этом понимать лингвистические «сигналы», «вычерпывать» смысл из потока информации, понимать «сцепление» в разных видах гипертекстов, проводить «монтаж» текстов в собственный гипертекст. Например, из происходящих на экране монитора текстов студент видит, задерживаясь на две секунды
на названии текста. Что по названию можно понять? Очень многое: определить, нужна ли эта информация, не приписывая тексту того, что в нем нет.
Успешность понимания в большей степени зависит от того, какими предварительными знаниями студент обладает. Например, чтобы понять любой текст, надо прежде всего знать слова, которые есть в тексте, уметь пользоваться онлайн-словарем. Необязательно все знать заранее - учиться можно прямо в процессе, овладевая фоновыми знаниями, реализовывая сложные и простые проекты на различные темы, при этом знакомясь с процессами планирования, осваивая алгоритм пошагового выполнения заданий. Студент в ходе работы с гипертекстами приобретает декларативные знания в процессе изучения иностранных языков и соответствующих культур в области межличностных отношений, системы ценностей, убеждений, правил этикета национальных стереотипов. А также процедурные знания, предполагающие способности для установления контакта с разными культурами, и экзистенциональные компетенции, предполагающие открытость для новых культур, готовность отойти от стереотипов, изменить восприятие иной и собственной культур, и собственную систему ценностей, а также «сетевую идентичность». Можно сказать, что театральность видения сетевых разговоров - это не специфика сети www, эта форма интеракций в сети www. Коммуникация на основе гипертекстов с имагинальной игрой «масок», где человек выступает как автор текста, режиссер, драматург, постановщик и актер.
При обучении межкультурной коммуникации рекомендуют преодолевать стереотипы, но стереотипы -это не только представления, но еще и тексты, прецедентные тексты, например международные анекдоты. «Пространство сети www надо изучать как содержание гетеростереотипов, имеющих хождение в изучаемых культурах» [3, p. 28]. К тому же в аутентичных текстах заложены национальные стереотипы, которые обладают важным для коммуникации свойством: в них заложена готовность к конфликту с «чужим», что может ослабить возможный «культурный шок» у студентов во время участия и виртуальной коммуникации. При выходе в сеть www студенты сталкиваются с большими объемами информации и должны адекватно воспринимать и понимать гипертексты и особенно информацию страноведческого характера; понимать социокультурные различия и особенности менталитета народа изучаемого языка; понимать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста; прогнозировать культурологические события, факты и
сведения в тексте; понимать социолингвистические особенности текста, то есть умение определять регистр и стиль речи; понимать значение фразеологических, социокультурных оборотов; различать варианты иностранного языка (диалекты); находить в тексте и понимать конкретные социокультурные факты/сведения (для выборочного чтения). Основной постулат современной методики обучения иностранным языкам выражается требованием аутентичного использования изучаемого языка, когда: 1) нужен текст и аутентичные материалы; симулятивные виртуальные действия на занятиях (студенты получают культурные указатели, которые в определенном случае помогают соответственно действовать в сети www, например, тема "Kuchenbacken" на немецком сайте берется вместе в контексте материалов сайтов «приготовление и сервировка».
Формирование европейского пространства высшего образования идет через подключение к европейскому пространству научных исследований. В высших учебных заведениях идет процесс переориентации преподавания с предметного подхода (классификация и описание фактов и явлений) на компетентностный, связанный в обучении иностранным языкам и культурам с формированием определенных умений, компетентностей в конкретных сферах продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рубинштейн С. П. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
2. Леонтьев А. А. Деятельный ум: Деятельность. Знак. Личность. - М., 2001.
3. Hsin Mai Huang. Towards Constructivism for Adult Learners in Online Learning Environment // British Journal of Educational Technology. Coventry. - 2002. - Vol. 32. - № 1. - P. 27-37.
4. Kuhn T. S. Die Struktur der wissenschaftliche Revolutionen. - 1 Aufl. - Suhrkamp: Frankfurt am Main, 1973.
5. Воротникова Ю. С. О некоторых особенностях восприятия электронных новостных сообщений // Studia Linguistica XIII: Когнитивные и коммуникативные функции языка: Сб. статей. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - С. 275-280.
6. Popper K. Intellektuelle Verantwortlichkeit // Popper K. Auf der Suche nach einer besseren Welt. - München, 1984.
