CC BY
16
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО: СОДЕРЖАНИЕ И ПЕРСПЕКТИВА В ГЕНДЕРНОМ КОНТЕКСТЕ © Тукачева Ю.С.*
Сургутский государственный университет, г. Сургут
Статья посвящена раскрытию содержания образовательного пространства в рамках социально-философского аспекта коммуникации с учетом гендерной теории. Особый акцент делается на образовательной среде, влияющей на формирование коммуникационной стратегии педагогического дискурса. Подчеркивается важность деятельности педагога по корректировке коммуникационного процесса и трансформации образовательной (коммуникационной) среды. Дается характеристика социокультурного проектирования на примере модели культурнообразовательного пространства.
Проблема гендера обретает очень актуальное звучание в условиях обновления исторического и обществоведческого образования, модернизации образования, в концепции которой подчеркивается, что важнейшей задачей воспитания является формирование у обучающихся гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Следовательно, гендерное образование решает множество важных социальных задач, и необходимость его развития не должна вызывать сомнений [16].
В процессе утверждения новой постнеклассической модели образования особое значение приобретает учет гендерного фактора как залога успешности коммуникативно-диалогового подхода. Важность гендера в коммуникациях образования объясняется тем, что поло-ролевое взаимодействие определяет эффективность коммуникации в целом. Отсюда следует, что синергетико-коммуникативно-диалоговый подход является теоретической основой разработки гендерной стратегии. В настоящее время принципы гендерного подхода в образовании анализируются наравне с принципами природосообразности и культуросообразности, так как лежат в основе важных процессов социализации и социальной адаптации личности. Основная проблема заключается в переложении теории гендера на практику образовательной реальности. По нашему мнению методологическим ключом к разрешению этой проблемы является понятие образовательного пространства.
На пороге XX века цивилизация со всеми структурами культуры, науки и образования находится на перепутье или, говоря на языке синергети-
* Аспирант кафедры Философии.
ки, в зоне бифуркации. В этой точке раздвоения возможного пути в будущее ведущие мыслители видят прорыв в ноосферу, в гуманизацию и становление личности. Образование и его отражение в общественном сознании вписывается в структуру нового мировидения. Значительный потенциал ученые видят в преобразовании образовательного пространства с целью воссоздания экзистенциональной целостности природного, социального и других миров человека [1].
Образовательное пространство - понятие парадигмальное для современной философии образования. С одной стороны оно недостаточно разработано, а с другой - решение насущных проблем настоятельно требует его исследования. Как отмечает Дж. Дэвей, «возможное значение философии для образования должно быть найдено в образовательном пространстве, но не в чистой философии...» [18, с. 143-144].
Существуют разные трактовки понятия «образовательное пространство». С одной стороны, оно предстает как совокупность субъектов образовательной системы и характеризуется объемом образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества [5]. С другой стороны, его представляют как специально организованное изменяющееся жизненное пространство, целостный развивающийся процесс [2], как образовательную реальность, которая создается человеком в границах социокультурного пространства [17].
Мы видим философское призвание этого понятия в его уникальной способности транслировать инновационные образцы развивающегося общества, представляя собой виртуальное желаемое будущее. Трансляция эта происходит посредством коммуникации как сетевого устройства образовательной структуры, иными словами образовательной коммуникации. Нашу точку зрения поддерживает И.В. Гибелов: «Современное образовательное пространство есть коммуникативная ориентация» [6]. Ученый разрабатывает понятие гиперкоммуникативности, предполагающее полный охват образовательного пространства коммуникативными сетями и формирование представления об образованности как коммуникативной компетентности. Эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания [3, с. 16].
Как отмечают исследователи, в образовании уже происходят соответствующие трансформации: оно по своему содержанию становится коммуникативным. Ситуация «поли-» (полисубъектность, политехнологичность, поликонцептуальность и т.п.) превратила систему образования в открытое образовательное пространство, где множество образовательных учреждений, концепций и стратегий свободно сосуществующих, коммуницируют и в коммуникативных отношениях конкурируют и наращивают свой по-
тенциал, чтобы постоянно соответствовать растущему и изменяющемуся спросу на образование. В теории образовательно-коммуникативного действия переосмысливается и содержание образования. Оказываясь коммуникативным, оно теряет ориентацию на усвоение разделенных на отдельные предметности знаний и обращается в сторону формирования коммуникативно-компетентной личности, то есть личности, обладающей такими характеристиками, как быстрота реакций, умение адаптироваться к ситуации, выстраивать отношения с партнером, строить отношения на основе толерантности, быть открытой всему другому и разному [21].
Синергетическая парадигма, изучающая образование как сложную самоорганизующуюся систему, использует сетевой подход, который позволяет рассматривать ее как активный объект. Основу сетевого подхода составляет коммуникация в качестве механизма сложного структурного сопряжения. В этом плане коммуникация трактуется как координированное поведение, которое взаимно запускают друг у друга члены социального единства. Такая трактовка коммуникации очень необычна для тех, кто привык мыслить коммуникацию в рамках кибернетической шенноновской модели передачи информации, но она предельно социологична, ибо исходит из сущностной характеристики коммуникации быть способом координации действий и сохранения целостности социальных единств, способом установления социальной иерархии и обеспечения гибкости (эффективности) коллективных социальных действий. Данная характеристика утверждает новый аспект существования социальной роли коммуникации - модельный, а именно понимание коммуникационного процесса как практики создания определенных моделей социальных взаимодействий [4]. Как отмечает О.И. Мать-яш, коммуникация есть способ человеческого существования, в котором мы совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры.
Основываясь на этой концепции, мы попытались представить содержание образовательного пространства через свойства и процессы коммуникации. Наиболее важные для нас свойства коммуникации заключаются в следующем:
1. Коммуникация - это основной социальный процесс сотворения, сохранения, поддержания и преобразования социальных реальностей.
2. Коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некой общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших коммуникативных партнеров, создавая таким образом определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и передача-прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыслосозидание.
3. Коммуникативные процессы протекают и приобретают для нас тот или иной смысл лишь в определенном культурном контексте.
4. Коммуникация - процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность (или реальности), но и свое собственное «я».
5. Коммуникация - процесс создания общих смыслов посредством использования символов [14].
Процесс коммуникации в научной литературе подразделяют на коммуникативный и коммуникационный. В обоих случаях следует говорить о понятии дискурса, где коммуникативный процесс рассматривает технику и стратегию взаимодействия, а коммуникационный процесс - социокультурный аспект этого взаимодействия. То есть коммуникационный процесс выступает над коммуникативным и определяет смысл и суть стратегии взаимодействия.
Ученые спорят о том, что важнее: владение техникой общения или же способность устанавливать отношения на стратегическом уровне. В настоящее время большинство специалистов считают более правильным утверждение важности того и другого - нужно иметь адекватные стратегические ориентации (общие коммуникативные установки) и владеть достаточным арсеналом коммуникативных навыков [3, с. 121-124]. А знание особенностей коммуникационного процесса - еще один шаг навстречу к компетентному коммуникативному поведению.
Коммуникационный процесс - философское концептуальное понятие, раскрывающее формирование более высокого уровня стратегии своим особым методом. Известный исследователь коммуникационных стратегий С. Дацюк представляет этот процесс как взаимозависимость коммуникационной среды и коммуникативного пространства. Коммуникативное пространство - внутренний содержательный смысл текста (речи), коммуникационная среда - внешняя реальная среда процесса коммуникации, в который вовлечен текст (речь). Коммуникационное действие, наполненное коммуникативным пространством, реализуется в коммуникационной среде, которая влияет на процесс осуществления коммуникационной стратегии.
Коммуникационная стратегия порождает коммуникационный процесс, сам же коммуникационный процесс работает лишь на воспроизводство коммуникационной стратегии, но не может привести к ее изменению. Для того чтобы изменить коммуникационный процесс, необходимо выйти за пределы той коммуникационной среды, где происходит этот процесс, создать новую коммуникационную среду с принципиально другим коммуникационным процессом, а затем поглотить первичную коммуникационную среду. Исследователь обращает внимание на то, чтобы выработать новую коммуникационную стратегию, необходимо анализировать различные дискурсы. Дискурс, по мнению С. Дацюк, - порядок и правила организации коммуникационного процесса [8].
В отношении образования данный подход применил Е.А. Кожемякин. Автор рассматривает дискурс как формирующий, основополагающий про-
цесс, в котором его участники создают, корректируют и воспроизводят некоторую значимую социальную реальность. В таком контексте образование представляется как двухуровневое поле: макроуровень, на котором вырабатываются идеи оптимального состояния образования в терминах социального института и государства, и микроуровень, представленный участниками образования.
На макроуровне (идеологическом, институциональном уровне) государство посредством идеологического механизма делегирует образованию как социальному институту задачи конструирования и воспроизводства социальной реальности, социальных практик. На микроуровне (социокультурном, повседневном) образование как культурная форма воссоздания повседневности выполняет задачи трансляции совокупности знаний, интерпретаций, тактик [10].
В контексте педагогического дискурса, на наш взгляд, в схему Кожемякина необходимо добавить мезоуровень, представляющий собой профессиональную деятельность и становление личности педагога в сфере образования.
Что касается образовательного пространства, то оно «является тем стержнем (генерализующей идеей), вокруг которого выстраивается образовательная стратегия» [9, с. 26]. Представляя коммуникацию как совместное созидание социальной реальности, мы можем говорить о коммуникационной стратегии как образовательной. Для того чтобы выявить методологический потенциал образовательного пространства, необходимо проследить, каким образом образовательная (коммуникационная) стратегия влияет на коммуникационный процесс в системе образования. Представим структуру образовательного пространства как совокупность следующих понятий: 1) система образования; 2) образовательная (педагогическая) система; 3) образовательный (педагогический) процесс; 4) образовательная среда.
1. Система образования представляет собой совокупность взаимодействующих между собой компонентов:
- образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности;
- сеть реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
- органы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций [15, с. 98-99].
2. Образовательная (педагогическая) система состоит из таких структурных элементов, как:
- совокупность применяемых образовательных технологий;
- внеучебная работа;
- управление учебно-воспитательным процессом.
Педагогическая система также представляет собой совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как субъекты, содержание, средства,
методы, процессы, социальные условия, необходимые для создания организационного и целенаправленного педагогического влияния на процесс развития, обучения и воспитания [5].
3. Образовательный (педагогический) процесс, по О.Ю. Марковой, включает в себя:
- непосредственно обучение, то есть передачу знаний, умений, навыков;
- формальную организацию этого процесса;
- коммуникации различного содержания и разного уровня в этом процессе;
- роли, интересы и идеалы основных субъектов [12].
4. Образовательная среда видится учеными как коммуникативный феномен, который рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности. По сути, она является коммуникационной средой в структуре коммуникационного процесса в образовании. Образовательная среда обладает следующими, на наш взгляд, важными характеристиками:
- Среда является частью локальной символической практики. Среда может быть замечена и проанализирована лишь изнутри конкретной практики. В отношении среды невозможно занять внешнюю позицию абсолютного наблюдателя. Среда - это момент практического участия и конструирования образовательной ситуации;
- Среда требует пересамоопределения. Образовательная среда характеризуется тем, что она направлена не на внешние формы выражения и действия, а на внутренние формы самоотношения участников образовательного проекта. Среда указывает на то, по каким линиям может происходить преобразование собственной активности и конструирование новой культурной интерпретации, но чтобы действовать в отношении потенциальных ситуаций, нам необходимо заново определить себя, обрести новую идентичность;
- Среда является образом возможного. Среда предлагает образ возможного, который совмещает в себе различные потенциалы ситуаций. Этот образ не един, он имеет множество уровней и касается как возможных способов мышления, так и возможных способов действия. Это та воображаемая конструкция, которая противостоит актуальной практике, заставляя ее выходить за собственные пределы и разрабатывать иные проекты;
- Среда является воображаемым посредником. Образовательная среда функционирует как конструкт совместного воображения в рамках множества символических практик. Речь идет о воображении потому, что оно представляет собой образ нереального внутри каждой из практик описания символической реальности. Это воображаемое
пространство, выходящее за пределы отдельных практик, влияет на них, т.е. выступает посредником в их самотрансформации и коммуникации. Соответственно, взаимодействие между различными практиками будет вести к эффектам культуропорождения [19].
Как видно из представленных характеристик, образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурной -мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот; образовательная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания; образовательная среда образует субстрат индивидуализированной деятельности, переходной от учебной ситуации к жизни [7, с. 10].
В контексте вышеобозначенных дискурсов и указанной структуры образовательного пространства, коммуникация как координирующее звено самоорганизующейся системы, протекает следующим образом. На макроуровне дискурс реализуется системой образования, на мезоуровне - образовательной (педагогической) системой, на микроуровне - образовательным (педагогическим) процессом. Совокупность всех уровней составляет сущность целостного педагогического дискурса.
Образовательная стратегия рождается на политическом и идеологическом уровне общества, проникает в организацию работы системы образования, отражается в образовательной технологии педагогической системы, трансформируется в образовательном процессе и преломляется в среде образования, которая является своего рода синтезирующей оболочкой всего процесса коммуникации. Поэтому, образовательная стратегия может изменить коммуникационный процесс, воздействуя на образовательную среду. Вышеперечисленные дискурсы образовательного пространства, в свою очередь, обосновывают актуальность образовательной стратегии. В нашем исследовании это гендерная стратегия. На макроуровне она продиктована необходимостью бороться с гендерной дискриминацией и стереотипами. На мезоуровне - выражается в повышении педагогической квалификации и компетентности работников сферы образования. На микроуровне - достигает конечной цели в качестве гендерной идентичности субъектов системы образования с эгалитарными ценностями и качеством толерантности.
Педагогический дискурс осуществляет интеграцию сформированной образовательной (коммуникационной) среды и коммуникативного пространства образования. Эту деятельность выполняет педагог, который используя свой личностный интерес, может вносить корректировки в образовательную (коммуникационную) среду, а, следовательно, менять коммуникационную стратегию. Предметом заботы преподавателя становится построение таких образовательных событий и ситуаций, в которых происходит становление студентов как образовательных субъектов, имеющих собственный интерес и реализующих его в индивидуальной программе дейст-
вия. Формирование такой программы должно рассматриваться в качестве сверхзадачи педагогической деятельности [19].
Весь процесс по структурированию коммуникационного процесса с целью формирования коммуникационной стратегии называют социокультурным проектированием. Социокультурное проектирование - это инновационная технология конструирования системы социальных действий, направленная на преодоление существующих социальных проблем, на позитивные изменения, на развитие социальной ситуации [11]. Это специфическая технология, представляющая собой конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в анализе проблем и выявлении причин их возникновения, выработке целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработке путей и средств достижения поставленных целей. В качестве объекта социокультурного проектирования выступает сложное образование, включающее в себя накладывающиеся друг на друга две подсистемы: социум и культуру. Расхождение, противоречие между реальной картиной и идеальными представлениями проектировщика о норме (задаваемой, в свою очередь, конкретной культурой и социумом) составляет проблемное поле формирования и реализации социокультурных проектов. Ведущими целевыми ориентациями проблемно-целевого проектирования являются:
- создание условий для развития социокультурного субъекта (личности, общности, общества в целом), самореализации человека в основных сферах его жизнедеятельности;
- обеспечения благоприятных условий для саморазвития культурной жизни посредством стимулирования механизмов самоорганизации, осмысленного сочетания и поддержки исторически сформировавшихся и новых социокультурных технологий, элементов, явлений. Результатами технологии социокультурного проектирования являются программа и проект [13].
Основные социокультурные функции образовательных институтов связаны с решением задачи социализации и инкультурации личности обучаемого посредством трансляции ему фрагментов общего и специализированного социального опыта [15, с. 98-99]. Как отражение важности социальной коммуникации и культуры в образовательном пространстве, разрабатывается и обосновывается понятие культурно-образовательного пространства. Культурно-образовательное пространство - это развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей. Модель культурно-образовательного пространства как развивающейся целостности включает в себя:
- пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников (ар-
хитектура школьных зданий, дизайн интерьера и т.д.), символическое пространство школы (различные символы, настенная информация и т.д.);
- содержательно-методический компонент: концепции обучения, воспитания, учебные программы, планы, учебники и т.д.; формы и методы организации образования;
- коммуникационно-организационный компонент: особенности субъектов образовательной среды - учет гендерной стратификации в образовании, ценностей, установок, стереотипов; коммуникационная сфера - стиль общения и преподавания; организационные условия - наличие творческих групп педагогов, инициативные группы родителей и т.д.
Модельное представление культурно-образовательного пространства позволяет обозначить основные направления проектирования, развития и управления [20]. Применительно к гендерному подходу в контексте постмодернистской модели образования особый акцент в проектировании следует сделать на коммуникационно-организационном компоненте образовательного пространства. Понятие образовательного пространства, таким образом, предоставляет возможность социокультурного проектирования на основе модели культурно-образовательного пространства и гендерной стратегии педагогического дискурса. Гендерный фактор коммуникации подчеркивает социальную значимость выработки коммуникационной стратегии. Ведь гендерно эгалитарное сознание предполагает отсутствие патриархатных стереотипов, наводняющих смысловое поле образовательного пространства.
Подводя итог, необходимо отметить, что коммуникация определяет структуру образовательного пространства, обеспечивая методологический потенциал этому понятию. Гендерный подход к образованию реализуется в социокультурном проектировании, которое представляет собой интеграцию гендерной стратегии образовательной (коммуникационной) среды в модель культурно-образовательного пространства. Главенствующая роль как организатору этого процесса отводится педагогу. Таким образом, образовательное пространство предстает целостным процессом, демонстрирующим возможность организации педагогического дискурса на основе гендерной стратегии образования, что обеспечивает состоятельность социокультурного проектирования в гендерном контексте.
Список литературы:
1. Алиева Н.З., Ивушкина Е.Б., Лантратов О.И. Становление информационного общества и философия образования: монография. - М.: Изд-во «Академия Естествознания», 2008.
2. Барболин М.П. Онтологические основания моделирования инновационного развития образовательных систем // Человек и образование. -2009. - № 4 (21). - С. 198-203.
3. Болотова А.К., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Социальные коммуникации: учеб. пособие / А.К. Болотова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. -М.: Гардарики, 2008. - 279 с.
4. Василькова В.В. Междисциплинарность как когнитивная практика (на примере становления коммуникативной теории) // Коммуникация и образование. Сборник статей / Под ред. С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 69-88.
5. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. - 1998. -№ 4.
6. Гибелов И.В. Коммуникативный поворот в образовании: гиперкомму-никативная трансмутация [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.char-ko.narod.ru>tekst/komm_pov/komm_pov2.pdf (дата обращения: 03.08.2011).
7. Горячова М.В. Формирование информационной компетентности и информационно-образовательная среда вуза // Современные проблемы науки и образования - 2008. - № 6. - Приложение «Педагогические науки».
8. Дацюк С. Коммуникативные стратегии [Электронный ресурс]. - Режим
доступа: www.xyz.org.ua/russian/win/discussion/communicative_strategy.html
(дата обращения: 2.08.2011).
9. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. - 2003.
- № 3.
10. Кожемякин Е.А. Дискурсивное измерение образования в поле идеологии и повседневности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.char-ko.narod.ru>tekst/komm_pov/komm_pov2.pdf (дата обращения: 02.08.2011).
11. Конорева К.В. Синергетическая идея как основа социокультурного проектирования в образовании [Электронный ресурс] // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2011. - № 1. - Режим доступа: www.online-science.ru (дата обращения: 03.08.2011).
12. Маркова О.Ю. Коммуникация и образование / Под ред. С.И. Дудника.
- СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 345-364.
13. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие. - СПб., 1997. - 268 с.
14. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. Вып. 6.
- 2002. - С. 37-47.
15. Окладникова Е.А. Социология культуры: учеб. пособие. - СПб.: СПбГИЭУ, 2008. - 312 с.
16. Прохорова О.А. Гендерное образование в средней школе [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Образование и общество». - Режим доступа: www.eduhmao.m/info/Ш760/23580/www.education.rekom.m (дата обращения: 15.08.2011).
17. Самерханова Э.К. Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия // Образование и наука. - 2006. - № 4 (40). - С. 20-26.
18. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
19. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Электронный ресурс] / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; под ред. М.А. Гу-саковского. - Мн.: БГУ, 2004. - 279 с. - (Universitas). - Режим доступа: www.charko.narod.ru.
20. Щиголева Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // Психология и педагогика. - 2001. - № 3.
21. Подгурецкий Ю., Гребенникова В.М. Социальная коммуникация: подходы к выявлению педагогического смысла понятия [Электронный ресурс] // Научный журнал «Синергетика образования». - Армавир, 2007 -Выпуск 13. - Режим доступа: www.sinobr.ru.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ © Тукачева Ю.С.*
Сургутский государственный университет, г. Сургут
Статья раскрывает содержание гендерной стратегии в педагогическом дискурсе. Особый акцент сделан на формировании гендерных ценностных ориентаций и преобразовании стереотипного мышления в сторону гендерного равноправия. Подчеркивается важность применения проектной коммуникационной стратегии в педагогическом дискурсе.
Основная задача образования сегодня - научить человека проектировать свое развитие и обучение с целью формирования гражданской, социальной ответственности. Причем гражданское общество должно быть свободным от гендерной дискриминации. Поэтому, главная цель педагога, применяющего гендерный подход в своей практике, - вести педагогический дискурс, свободный от гендерных стереотипов.
Педагогический дискурс реализует стратегию взаимодействия по порождению необходимой реальности в образовательном пространстве. Дискурс в широком смысле слова является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое может быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникатив-
* Аспирант кафедры Философии.
