CC BY
31
17. Самерханова Э.К. Логико-содержательная характеристика образовательного пространства как педагогического понятия // Образование и наука. - 2006. - № 4 (40). - С. 20-26.
18. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
19. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Электронный ресурс] / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; под ред. М.А. Гу-саковского. - Мн.: БГУ, 2004. - 279 с. - (Universitas). - Режим доступа: www.charko.narod.ru.
20. Щиголева Н.В. Структура культурно-образовательного пространства // Психология и педагогика. - 2001. - № 3.
21. Подгурецкий Ю., Гребенникова В.М. Социальная коммуникация: подходы к выявлению педагогического смысла понятия [Электронный ресурс] // Научный журнал «Синергетика образования». - Армавир, 2007 -Выпуск 13. - Режим доступа: www.sinobr.ru.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
© Тукачева Ю.С.*
Сургутский государственный университет, г. Сургут
Статья раскрывает содержание гендерной стратегии в педагогическом дискурсе. Особый акцент сделан на формировании гендерных ценностных ориентаций и преобразовании стереотипного мышления в сторону гендерного равноправия. Подчеркивается важность применения проектной коммуникационной стратегии в педагогическом дискурсе.
Основная задача образования сегодня - научить человека проектировать свое развитие и обучение с целью формирования гражданской, социальной ответственности. Причем гражданское общество должно быть свободным от гендерной дискриминации. Поэтому, главная цель педагога, применяющего гендерный подход в своей практике, - вести педагогический дискурс, свободный от гендерных стереотипов.
Педагогический дискурс реализует стратегию взаимодействия по порождению необходимой реальности в образовательном пространстве. Дискурс в широком смысле слова является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое может быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникатив-
* Аспирант кафедры Философии.
ного акта. Существует два типа коммуникативных стратегий в образовании: нормативно-познавательные (репрезентативные) и проектные. Нормативно-познавательная коммуникативная модель может быть представлена в логической схеме субъект-объектных отношений, предполагающих две позиции: монологическую позицию преподавателя и пассивно воспринимающую позицию учащегося. В рамках данной коммуникативной модели возникает определенный тип знания, который условно обозначается как «нормативное знание». Особенность второй коммуникативной стратегии, условно обозначенной как проектная, состоит в изменении представления о целях педагогических отношений, о роли преподавателя. Данная коммуникативная модель может быть представлена в логической схеме субъект-субъектных отношений. Она в наибольшей степени отвечает требованиям неклассической модели образования, поэтому является приоритетной в развитии современного образования. В рамках этой коммуникативной стратегии проблема трансляции знаний не ставится, по крайней мере, она не является первостепенной, а на первый план выступает проблема выработки способов субъек-тивации. Результатом такого рода субъективации является обращение индивида, приведение его к некоторому иному качеству (иной форме субъектно-сти), что само по себе может явиться условием порождения некоторого нового («своего») знания [14].
Итак, проектная коммуникативная стратегия предполагает определенную коммуникативную модель отношений, цель которой - порождение некоего смыслового поля образовательной (коммуникационной) среды. Его содержание формируется с помощью значений и смыслов, которые появляются при взаимном переживании наличия другого. Данное смысло порождение составляет основу теории символического интеракционизма. Суть ее состоит в том, что символ через систему кодов содержит в себе принцип построения символизируемого объекта или явления. Взаимное влияние в процессе символического взаимодействия никогда не бывает прямым, оно всегда подвержено некоторой промежуточной трансформации. Поэтому получается, что индивид не только взаимодействует с другими, но и с самим собой «из перспективы другого». Таким образом, человеческое взаимодействие - процесс «перенимания ролей», совершаемых социальным партнером в процессе символической коммуникации, которая становится основой общественной жизни [9, с. 84].
На основе такого взаимодействия происходит понимание, которое носит отпечаток субъективной «картины мира». Эксперименты показали, что «женское» языковое сознание отлично от «мужского». Это проявляется в особенностях мужского и женского речевого поведения [2], составляющего основу коммуникативной модели, которая соотносится со стилем коммуникативного поведения в поло-ролевых взаимодействиях. Таким образом, символическая коммуникация формирует коммуникативную модель опре-
деленного гендерного стиля: феминного, маскулинного, андрогинного. По мере того, как личность учится согласовывать свое поведение с лингвистическим кодом, который является специфическим выражением его коммуникативной роли, ей становятся доступными различные системы отношений [4, с. 105]. Таким образом, мужчины и женщины в большей степени общаются с представителями своего пола, так как лучше понимают друг друга. Однако, сознательная «расшифровка» лингвистического кода может приводить к целенаправленному изменению стиля коммуникативного поведения.
Обладая гендерным характером, символическая коммуникация реализует нормы, ценности и значения в системе общественных, в том числе и педагогических, отношений. Общественные отношения в качестве своих элементов включают: 1) субъектов с их статусами и ролями, ценностями и нормами, стимулами и мотивами; 2) содержание деятельности субъектов и их взаимодействий; 3) оценку отношений, осуществляемую субъектами; 4) структуры и нормы, обеспечивающие устойчивость отношений, инсти-туализацию их воспроизводства в повседневной жизни [11, с. 15]. В рамках символического интеракционизма педагогические отношения влияют на формирование индивидуального сознания, перенося, таким образом, сложившиеся образцы элементов общественного сознания, в том числе и гендерную коммуникативную модель. Ведь общество наделяет любой, в том числе и визуальный дискурс вторичными - коннотативными - значениями, зачастую не осознаваемыми ни отправителем, ни получателем сообщения. Совокупность таких коннотативных означаемых, обращенных к доверчивому сознанию или подсознанию реципиентов образует латентный идеологический уровень дискурса [13, с. 378]. С одной стороны, данный процесс обеспечивает преемственность накопленного опыта и знаний, с другой стороны, он тормозит развитие способов достижения этих знаний самими субъектами образования, способов субъективации своей деятельности. Поэтому обогащение и расширение сознания с помощью новых образцов и способов мышления - инновационная цель современного образования.
Гендер как социокультурный концепт отвечает требованиям данной инновации. Гендерный подход порождает другой тип мышления за счет формирования индивидуального сознания на основе другой модели коммуникативного поведения. Речь идет о разработке такого педагогического дискурса, который не только был бы свободен от стереотипов, препятствующих разностороннему развитию личности, но и был способом культуропорож-дения личности с гендерно эгалитарными ценностями. Становление ген-дерно ориентированного мышления происходит посредством особого рода познания, протекающего по герменевтическому кругу. Герменевтический круг предполагает отсутствие начала и конца. Начало имеет исходное состояние - временный смысл. Познание как процесс кругового вращения состоит в следующем. Целое проясняется через отдельные его части, а смысл
отдельных частей проясняется через единство целого. Путь к сущности пролегает не через детали, а через целое. Подобный круг постоянно расширяется, и при таком движении человек учится понимать чужое. Кругооборот завершается в создании иной жизненной позиции, в новом самопонимании человека, а также в последующей его деятельности [1, с. 14].
Впоследствии, гендерный настрой сознания неизбежно влияет и на коммуникативную и, в конечном счете, на социальную компетентность личности, успешность деятельности в профессиональном и личностном плане. Итак, коммуникативная модель педагогических отношений должна быть основана на гендерном подходе, а индивидуальное сознание должно представлять своего рода мишень для реализации гендерной стратегии в коммуникациях образования. Необходимо отметить, что проектная стратегия организации педагогического дискурса в этом аспекте является основополагающей, так как необходимость открытия знаний учениками - условие самореализации человека, инструмент его развития. Рефлексия по поводу полученного опыта - необходимое дополнение целеполаганию, индивидуальной образовательной траектории, ученическому портфолио [15]. Помимо этого проектно-поисковая организация деятельности развивает интеллектуальные способности, лежащие в основе формирования образовательной компетентности. С психологической точки зрения, в результате образования формируется «ментальный опыт», когнитивные структуры, т.е. интеллектуальные механизмы, которые позволяют воспринимать, преобразовывать и управлять поступающей информацией об окружающей действительности [8].
Индивидуальное сознание - единство познания, результатом которого является система знаний личности, составляющих ядро, способ осмысления реальности и переживаний, формирующих отношение личности к различным сторонам объективного мира, к людям, их взаимоотношениям. На этой основе формируется и создается субъективный опыт личности в виде обобщенного отражения внешнего мира в знаниях и отношениях, а также становится возможной регуляция деятельности, поведения, общения.
Огромное влияние на качество мышления и деятельность человека оказывают стереотипы. Особенно значима их роль в процессе социализации, в результате чего стереотипы по мере их усвоения, повторения в деятельности людей перестают осознаваться, приобретают характер автоматического действия и функционирования. Большинство исследователей склонны считать, что стереотип имеет трехкомпонентную структуру:
- аффективный уровень, включающий в себя чувство симпатии или антипатии относительно реального или символического объекта;
- когнитивный уровень, представленный в знании, мнении или суждении относительно данного объекта;
- поведенческий уровень, характеризующий программу действий, касающихся данного объекта [12, с. 12-17].
Соответственно, трансформация стереотипов в сторону гендерного равноправия должна происходить согласно этим этапам. Как мы видим, данная структура представляет коммуникацию возможным путем преобразования индивидуального сознания. Каменская Е.Н. выделила условия практической реализации гендерного подхода с учетом трех уровней:
1. Макроуровень - возможность отступления от традиционных патри-архатных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;
2. Мезоуровень - развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, гендерную компетентность в педагогическом общении и лич-ностно-индивидуальную гендерную компетентность;
3. Микроуровень - учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности (Каменская, 2006).
Выделение данных уровней обозначило направления разработки ген-дерной стратегии с целью трансформации патриархатных стереотипов в соответствии со структурой их формирования. Для осуществления ген-дерно компетентной коммуникации, педагогу, на наш взгляд, необходимо:
1. Макроуровень: подчеркивать социальную значимость гендерных ролей с целью достижения сотрудничества, кооперации;
2. Мезоуровень: на своем примере позиционировать гендер как показатель социальной компетентности человека в плане межличностного взаимодействия;
3. Микроуровень: критиковать половые различия только в целях индивидуальной коррекции социальной идентичности, придерживаясь, таким образом, тенденции сходства, а не различия.
Сформировать сознание, свободное от гендерных стереотипов возможно посредством дискурса. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация в аудитории. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус образовательного знания только будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован не только для анализа нынешней ситуации, но построения определенных практик в образовании. Дискурс, будучи своеобразной формой существования знания, задает определенные параметры в этом существовании,
формирует определенные требования. Дискурс, по сути, означает язык, который работает на территории индивидуальной субъективности. Граница между индивидуальной идентичностью и идентичностью дискурсивной является важным моментом в конструировании образовательного события [14].
Основным элементом субъективной идентичности выступает гендерная идентичность. Гендерный подход в коммуникациях образования как раз и заключается в формировании гендерно эгалитарной субъективной идентичности посредством педагогического взаимодействия.
Основным способом понимания, а, следовательно, трансформации индивидуального сознания с целью изменения коммуникативного поведения является принцип диалогизма. Педагогическое взаимодействие в рамках личностно-ориентированного подхода, реализующего принцип человеко-размерности, основано, прежде всего, на этом принципе. Принцип диало-гизма состоит в необходимости сосуществования двух смысловых позиций, в отношениях между которыми не допускается момент редукции, смещение всего события в плоскость единого сознания, возможно лишь их качественное изменение в процессе диалогического взаимодействия - наращивание смысловой составляющей. Диалогические типы отношений следует отнести к проектным, поскольку они позволяют не просто описать или переоткрыть уже имеющиеся формы знаний, но служат способом их трансформации [14].
Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опытом диалога. Вначале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента», «защитника». Личностно-смысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся [10, с. 107]. Отметим, что воспитание в данном случае является первостепенным по отношению к образованию, так как предстает результатом нового субъективного знания, порожденного осмыслением учебной информации как в «чистом» виде, так и в форме ее подачи.
Воспитание осуществляется особого рода отношениями, формирующими воспитательное пространство, как для ребенка, так и для взрослого. Но если взрослый в силу своего собственного опыта в процессе воздействия на него разного рода отношений руководствуется внутренней ценностной системой и способен отслеживать, регулировать и направлять эти отношения, то ребенку, чье нравственное ядро еще не сформировалось, необходима адекватная воспитательная среда, наполненная здоровыми социальными и духовными отношениями. В контексте тендерного подхода воспитательная среда формируется в духе партнерских отношений и гендерной толерантности [16, с. 10]. Поэтому учет гендера в коммуникациях образования предпо-
лагает формирование личностной мотивации на основе ценностного подхода. Ценности, установки и мотивы усваиваются не только в ходе явного, внешнего плана образования, но и скрытого, внутреннего, о чем подробно написано в работах Е.Р. Ярской-Смирновой. В рамках теории коммуникации важность эмоционально-ценностной сферы человека доказывает теория вторичной языковой личности, согласно которой человек неосознанно производит интернальную и экстернальную модификацию коммуникационной среды, что выражается в определенном стиле поведения. Таким образом, коммуникационный процесс в образовании играет непоследнюю роль в формировании аксиологического (ценностного) потенциала личности.
Ценностный или аксиологический подход является ведущим методологическим подходом в педагогической науке. Аксиологическая модель инновационного обучения обладает следующими чертами: 1) личность преподавателя выступает не только как носитель информации, но и как помощник в становлении и развитии личности учащегося; 2) процесс усвоения знания перестает носить характер рутинного заучивания и организуется в разнообразных формах поисковой мыслительной деятельности; 3) решительно выдвигается на первый план социальная природа всякого обучения и развития личности. Данная модель обучения рассматривает единство потенциального и актуального в развитии учащегося. Установлено, что сфера потенциального служит источником смыслообразования и временной перспективы. Потенциальное -это та зона, в которую человек вступает и превращает в актуальную. Таким образом, процесс развития аксиологического потенциала личности выступает как самоорганизующийся процесс, которым можно управлять [6].
Гендерная система общества базируется на определенных ценностях, которые прививаются каждому в процессе социального развития и познания и закрепляются в форме стереотипов, ценностей, убеждений, проявляясь в поступках, поведении человека. Интернализация социальных норм, основанных на принципах гендерной системы, происходит и в системе образования за счет адаптации субъектов к ее структуре и содержанию. Первоочередным носителем такой информации является преподаватель.
Необходимо отметить, что преподаватель становится преподавателем в результате долгой интернализации образовательных норм. По мнению В.Р. Имакаева, одним из наиболее эффективных механизмов обращения педагогов к теоретическому осмыслению образовательной реальности является вызванная экстраординарным внешним воздействием, нарушающим привычное течение образовательной повседневности проблематизация их естественных установок, касающихся образовательной реальности. Осознание педагогом проблем собственной деятельности, содержательных пробелов в собственном педагогическом знании может побудить его к выходу за пределы дотеоретического и объяснительного уровней существования в образовательной реальности, к осмысленной работе с теоретическими кон-
структами педагогики и преподаваемого предмета. В этом случае технологическая успешность может перерасти уровень деятельностного стереотипа и стать инструментом наращивания профессиональной компетентности [3].
Общим научным основанием профессиональных действий и теоретическим ключом к их осознанию выступает педагогическая праксеология. Соединяя когнитивный и инструментальный уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии [7, с. 14-34].
Итак, применение тендерного подхода в образовании требует повышения социальной компетентности всех субъектов системы, что выражается в гендерно компетентном коммуникативном поведении. «Достижение» генде-ра в социокультурном проектировании образования базируется на принципах гендерной культуры взаимоотношений. Гендерная культура, в свою очередь, проявляется в коммуникативном поведении, поэтому овладение коммуникативной компетентностью является залогом достижения гендерной, а значит и коммуникативной культуры. Таким образом, гендерная парадигма, конструирующая коммуникативную компетентность личности, по-новому раскрывает содержание коммуникативной культуры в педагогической профессии и в целом уровень педагогического мастерства.
Список литературы:
1. Ануфриева Д.Ю. Герменевтическая концепция развития личности // Человек и образование. - 2009. - № 4 (21). - С. 13-15.
2. Горошко Е.И. Языковое сознание: гендерная парадигма [Электронный ресурс] // Методология современной психолингвистики: сб. науч. труд. - М.; Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2003. - Режим доступа: www.textology.ru/article.aspx?aId=43 (дата обращения: 03.05.2011).
3. Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философия науки. - 2005. -№ 3.
4. Казаринова Н.В. Знаки личных отношений // Коммуникация и образование: сборник статей / Под ред. С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 89-105.
5. Каменская Е.Н. Гендерный подход в педагогике: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ростов-н/Д, 2006. - 385 с. - РГБ ОД, 71:07-13/54.
6. Кирьякова А.В. Закономерности развития аксиологического потенциала личности студента // Международный журнал экспериментального образования. - 2010. - № 11. - С. 110-113.
7. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.
8. Локалова Н.П. Психологическая основа компетентностного подхода как новой парадигмы современного школьного образования [Электронный
ресурс] // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». -Режим доступа: www.psyedu.ru (дата обращения: 04.06.2011).
9. Мухудадаев М.О. Социальная политика и образование // Коммуникация и образование: сборник статей / Под ред. С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 384-403.
10. Сериков В. В. Парадигма современного образования: ориентация на личность [Электронный ресурс] // Ежемесячный электронный педагогический журнал «Научно-педагогические школы юга России: теория и история развития. - Режим доступа: www.rspu.edu.ru/university/publish/ schools/2/index.html (дата обращения: 14.12.2010).
11. Социология социальной сферы: учеб. пособие / под ред. М.М. Аку-лич, В.Н. Кузнецова. - М.: Гардарики, 2007. - 238 с.
12. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек: монография / Ж.Т. Тощен-ко. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. - 543 с. - (Серия «Magister»).
13. Трушина Л.Е. Риторика визуальной коммуникации в образовательном процессе // Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 23. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. - С. 375-378.
14. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе [Электронный ресурс] / М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гу-саковского. - Мн.: БГУ, 2004. - 279 с. - (Universitas). - Режим доступа: www.charko.narod.ru
15. Хуторской А.В. Идеология человекосообразности в образовании и педагогике [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2010. -Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2010/0423-1.htm (дата обращения: 12.08.2011).
16. Шустова Л.П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассников: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Р.Р. Загидулли-на / Л.П. Шустова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 48 с.
