CC BY
55В 9-ти частях (томах). Н. Новгород, ВВАГС, Мининский университет. 2007-2017: Часть 1. - 2007. - 361 с., Часть 2. - 2008. - 409с. Часть 3. - 2009. - 365с., Часть 4. - 2010. - 352 с., Часть 5. - 2011. - 300с., Часть 6. - 2013. - 350с., Часть 7. - 2014. - 368 с., Часть 8. - 2015 - 358 с., Часть 9. - 2017. - 399с.
УДК 38(07)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФЕНОМЕН ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ
Светлана Владимировна Фролова
Кандидат педагогических наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина
Елена Юрьевна Илалтдинова Доктор педагогических наук, заведующий кафедрой Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина
Образовательное пространство является неотъемлемой частью образования личности, однако данный феномен в современной педагогической науке трактуется неоднозначно. Это связано с терминологическим многообразием и существованием различных методологических подходов в педагогических исследованиях. В статье рассматривается феномен образовательного пространства в системе философского знания. Авторы анализируют развитие концепции пространства в философии. Феноменологическая философия (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер) определяет событийность пространства и темпоральную связь его элементов, образуя понимание пространства как взаимосвязь отсылок элементов друг другу. Субъекты образовательного пространства проживают образовательную действительность в «единой судьбе», именно это позволяет говорить о наличии взаимосвязей и взаимозначимостей в пространстве. На основе анализа философского феномена пространства авторы выявляют ряд исключительных признаков образовательного пространства: нелинейность и непредопределенность во времени; незамкнутость по его физическим признакам (преодоление территориальных границ), с одной стороны, и с другой - по наличию множественности смысловых значений в нем (рождение субъективных смыслов как результатов деятельности для самих субъектов данного пространства); подвижность и интенциональность, возникающие за счет не только подвижности его субъектов, но и за счет наличия постоянных изменений самих субъектов и объектов в пространстве; целостность, однородность разного; событийность.
Ключевые слова: пространство, философия образования, образовательное пространство.
EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS A PHILOSOPHIC PHENOMENON
Svetlana Vladimirovna Frolova
PhD in in Education, Associate Professor Nizhny Novgorod State Pedagogical University Elene Yurievna Ilaltdinova
DSc in Education, Head of Department Nizhny Novgorod State Pedagogical University
Educational environment is an integral part of the education of the individual, but this phenomenon is interpreted ambiguously in modern Pedagogy. This is due to the terminological diversity and the existence of various methodological approaches in educational research.
The article deals with the phenomenon of educational environment in the system of philosophical knowledge. The authors analyze the development of the concept of space in philosophy. Phenom-enological philosophy (E. Husserl, M. Heidegger) defines the eventfulness of space and the temporal relationship of its elements, forming the understanding of space as the relationship of sending elements to each other. The subjects of the educational space have a "shared destiny" in the educational reality, and this is precisely what makes it possible to speak about the existence of interconnections and mutual significance in space. Based on the analysis of the philosophical phenomenon of space, the authors reveal specific features of the educational environment: non-linear and uncertain over time; open in its physical characteristics (overcoming territorial boundaries), and according to the presence of a plurality of semantic meanings in it (the birth of subjective meanings as the results of experience for the subjects of a given space); mobility and intentionality arising at the expense of not only the mobility of its subjects, but also due to the presence of constant changes of the subjects and objects in space; integrity, homogeneity of different; eventfulness.
Keywords: space, philosophy of education, educational environment.
Существующая терминологическая неопределенность в понимании образовательного пространства и его дифференциации от среды, большое число публикаций разного уровня, посвященных терминологической составляющей проблемы, не прекращающихся с начала 2000-х гг., свидетельствуют об активных научных поисках в этой сфере. Несмотря на большой объем научных работ до сих пор нет оснований утверждать, что после десятилетия теоретических поисков терминологическая проблема решена в полной мере или частично. Термин «пространство» в образовании используется зачастую в метафорическом смысле, обозначающем некие границы образовательного учреждения. Приходится констатировать, что системных эмпирических исследований различных аспектов образования в парадигме пространственного подхода не проводится. Это главный недостаток отечественной педагогической методологии, переоценивающей роль теоретических умозаключений.
Феномен категории пространства всегда занимал ведущее место в системе гуманитарного знания. Сущность данного феномена, его сопряженность с вечными категориями времени и бытия, поиска и определения места человека в нем занимают умы ученых и исследователей в поле философии, физики, математики, социологии, педагогики, психологии и др. Междисциплинарность феномена пространства в системе гуманитарного знания подчеркивает его исключительность и фундаментальность. Так, существует и определяется физическое, экономическое, географическое, образовательное, информационное, виртуальное, геометрическое, социальное и другие виды пространств. Однако ключевым остается само пространство, как феномен, его предельность и вместе с этим попытки обоснования его возникновения и существования, его содержание, структура и взаимосвязь элементов в нем. Выделяется множество категорий пространства, его сопряженность с другими категориями, на основе его устойчивых признаков и критериев. Вопросы характеристики пространства подтверждают неоднозначность и сложность этого феномена.
Феноменологическая философия (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер) определяет долженствование темпоральных отношений между элементами пространства: время выражает, с одной стороны, связь элементов в пространстве, а с другой стороны - целостность самого пространства. В связи с этим зачастую можно слышать, что пространство невозможно рассматривать вне категории времени. М. Хайдеггер обосновывает, что время - это и содержание, и интерпретация пространства, и смысл бытия. Время - это нечто, отсылающее нас к пространству. «При определении подвижности экзистенции пространственные характеристики прорываются наружу. Специфическая подвижность протяженного самопротяжения мы называем событием Dasein (вот- или здесь- бытия)» [4]. Отсюда следует, что время - показатель подвижности пространства, данная подвижность рождает в нем событие. Пространство событийно, изменчиво, неразрывно сопряжено с категорией времени. Понятие протяженности у М. Хайдеггера и Э. Гуссерля в первую очередь связано с временностью и в последнюю очередь с пространственностью [1].
В определении сущности феномена пространства М. Хайдеггер приходит к поразительному и значимому для нашего исследования выводу: «Пространственность мира не сводится к наглядности; это не вместилище всех процессов и вещей, данных или могущих быть данными в опыте, и не порядок вещей, но взаимосвязь отсылок: один значимый предмет отсылает к другому» [4].
Таким образом, можно заключить, что пространство - это взаимосвязь и взаимозависимость элементов, которые со-бытийны по отношению друг к другу и обладают темпоральными связями, процессуальными характеристиками, логикой взаимодействия. Такой подход к определению пространства преодолевает формальное определение пространства как порядка вещей. Здесь важным является взаимозависимость и сопряженность элементов: акторов, факторов, процессов, субъектов, объектов. При их сопряженности исключается существование инородного элемента в пространстве, все элементы подчинены чему-то общему, можно сказать, общей интенции, цели.
Интересна аллегория М. Хайдеггера - пространство как мир мастерской ремесленника, где все инструменты и материалы находятся во взаимосвязи, взаимозначимости (метафора пространства как «взаимосвязи отсылок»). При этом очевидна замкнутость, конечность такого пространства - стены мастерской, элементы мастерской существуют только в этом пространстве. Однако отмечается, что разомкнутым данное пространство делает «экстатическая временность» как метаморфоза данного пространства в другое качественно-ценностное пространство [4].
Размышляя о сущности пространства, современные исследователи приходят к необходимости обоснования и определения характера связей между объектами в нем и «переживаниями» или, точнее сказать, «проживанием», субъектов. Ставится вопрос: связь между ними определена лишь интенциональной темпо-ральностью или все же этот характер обусловлен теми «изменениями», «различиями», «различенностями», которые запечатлены и в объектах, и в субъектах? К интересному выводу приходит В.И. Молчанов, что именно само пространство (не темпоральная связь) делает его субъектов и объектов в едином со-бытии. Пространство рассматривается им как подвижная, «трансцендирующая, экстатическая иерархия различен-ностей, не нуждающаяся в темпорализации» [2]. Таким образом, пространство, за счет своей подвижности и отражаемости в множественности «различенностей» как признаков изменений его субъектов и объектов, преодолевает свою замкнутость и ограниченность.
Отмечается, что устойчивым критерием агрессивности пространства является его стремление «приковать к себе человека» [2]. Здесь очевидна постановка проблемы свободы субъекта в пространстве, свободы не только передвижения в нем, но, прежде, в свободе быть собой и быть свободным от него в той мере, которая позволяет ему реализовать право долженствования его неповторимой индивидуальности.
Проанализировав подходы к определению сущности пространства, мы приходим к выводу, что пространство - это взаимосвязь и взаимозависимость субъективного и объективного начал в иерархии смыслов и значений, ими создаваемых. Пространство нельзя воспринимать как замкнутый вакуум, где все определено законом «здесь и сейчас». Замкнутость пространства невозможна из-за подвижности его субъектов. Например, те процессы, которые были рождены в конкретном пространстве, могут продолжать «проживаться» его субъектами за его территориальными границами. Проживание этих процессов субъективно не только по территориальному признаку, но и субъективно во времени: неизвестно в какой конкретный момент разные субъекты продолжают проживать этот процесс. Более того, можно сказать, что и результат данного проживания несколько субъективен - он разный в сознании каждого субъекта, но в то же время объективен в его воплощении в реальной действительности.
Если мы придерживаемся той позиции, что пространство по своей сути не является «вместилищем вещей», а, прежде всего, взаимосвязью, значимостью его элементов как совокупностью их «отсылок» друг к другу, мы с уверенностью можем утверждать, что подвижность его субъектов, «проживаемость» ими рожденных в пространстве процессов подтверждает ряд его неотъемлемых признаков, которые соотносятся и с образовательным пространством [3] :
-нелинейность и непредопределенность во времени, так субъекты «возвращаются» к процессам, осуществлявшимся в пределах пространства, покинув его;
-незамкнутость по его физическим признакам (преодоление территориальных границ), с одной стороны, и с другой - по наличию множественности смысловых значений в нем (рождение субъективных смыслов как результатов деятельности для самих субъектов данного пространства);
-подвижность и интенциональность, возникающие за счет не только подвижности его субъектов, но и за счет наличия постоянных изменений самих субъектов и объектов в пространстве;
-целостность, однородность разного (пространство является целостным, преодолевая идеи о сосуществовании субъектов в нем, так как субъекты сливаются в неразделимое множество, объединенное единой интенцией, становясь «единой судьбой»);
-событийность (существование субъектов в совместном бытии, которое является значимым для каждого субъекта по-своему).
Проанализировав ряд подходов, мы определяем образовательное пространство как интегративную нелинейную целостность, обнаруживающую взаимосвязь, взаимовлияние и взаимозависимость сложных компонентов образовательной деятельности, объединенных общей интенцией ее субъектов к образовательному результату.
Пространство обладает своей жизнью и определяется взаимодействием субъектов и объектов в нем, где все подчинено единой интенции, тем самым исключая возникновение инородных элементов в нем.
Литература
1. Гуссерль, 2001 - Гуссерль Э. Интенциональные предметы / Предисл. и пер. Р. Громова // Логос. 2001. № 5/6. С. 132—164.
2. Молчанов, 2015 - Молчанов В.И. Феномен пространства и происхождение времени. М.: Академический проект, 2015. 277 с.
3. Фролова, 2017 - Фролова С.В. Проектирование воспитательного пространства образовательной организации / С.В. Фролова, Е.Ю. Илалтдинова, Ф.В. Повшедная. М.: Флинта, 2017.
4. Хайдеггер, 1993 -ХайдеггерМ. Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 72.
5. Хайдеггер, 2006 - Хайдеггер М. Очерки философии. О событии // Вопросы философии. 2006. №11. С. 164-166.
УДК 37.013.73
КОЭВОЛЮЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ
Евгений Владимирович Орлов
Кандидат педагогических наук Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Нижегородский институт развития образования
В работе рассматривается вопрос о возможности использования в системе образования революционных и эволюционных процессов для изменения существующего положения. Изменения могут касаться различных компонентов системы образования - целей, содержания и средств осуществления педагогического процесса. Рассмотрены вопросы сопряженности изменений конкретных компонентов и связь с другими аспектами жизедеятельности общества. Показана взаимозависимость процессов изменений каждого компонента с другими компонентами системы образования и других систем социальной жизни. Представлена концепция коэволю-
