CC BY
135
УДК 378.1 ББК Ч 481
Клавдия Гомбожаповна Эрдынеева,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Образовательная среда вуза как объект гуманитарной экспертизы1
Автором представлены цели, содержание и специфика гуманитарной экспертизы. Открытая образовательная среда рассматривается как условие формирования кадрового потенциала. Определены механизмы становления открытой образовательной среды. Установлено, что образовательная среда вуза является фактором воспроизводства духовной жизни общества, обеспечения национальной безопасности, устойчивого развития государства к реализации личностного потенциала субъектов образовательного процесса. Обосновывается, что специфика гуманитарной экспертизы состоит в осуществлении поддержки субъектов образовательного процесса. Уделяется особое внимание проектированию деятельности в соответствии с представлениями об истинной природе человека в условиях реальной ситуации. Показана роль психосемантического подхода в осмыслении сущностных характеристик гуманитарной экспертизы. Выявляется смысл междисциплинарного дискурса в экспертизе образовательной среды. Анализ направлений и моделей образовательной среды позволяет обнаружить горизонты развития гуманитарной экспертизы.
Ключевые слова: образовательная среда, гуманитарная экспертиза, психосемантический подход, междисциплинарный дискурс, инновационное развитие, модернизация.
Klavdija Gombozhapovna Erdyneeva,
Doctor of Pedagogy, Professor, Trans-Baikal State University (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
University Educational Environment as a Subject of Humanitarian Expertise
The author presents the objectives, content and specificity of humanitarian expertise. The open learning environment is a condition for the formation of human resources. The paper defines the mechanisms of forming an open educational environment. The educational environment of the university is a factor in the reproduction of the spiritual life of society, the provision of national security and sustainable development of the state and the implementation of the individual potential of the subjects of the educational process. The specificity of humanitarian expertise lies in supporting the subjects of the educational process. The paper emphasizes the design of activities in accordance with the ideas about the true nature of human beings in real situations, describes the role of the psychosemantic approach to understanding the essential characteristics of humanitarian expertise and reveals the meaning of interdisciplinary discourse in the examination of the educational environment. The analysis of the trends and patterns of the educational environment reveals the horizons for the development of humanitarian expertise.
Keywords: educational environment, humanitarian expertise, psychosemantic approach, interdisciplinary discourse, innovation development, modernization.
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ ГБ, 1.6.12.
© К. Г. Эрдынеева, 2012
В глобализирующемся мировом сообществе государственная образовательная политика как императив цивилизационного развития направлена на повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями модернизации социальных процессов. Развитие кадрового потенциала, адекватного по своей подготовке мировому уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни, возможно при условии становления открытой образовательной среды, формирующейся посредством:
- онтологического моделирования и сетевой многоуровневой согласованности субъектов образовательной деятельности;
- утверждения самообразования, самообучения, саморазвития в качестве ведущих форм образования;
- гибкого и индивидуализированного характера образования;
- системной интеграции политики, науки, бизнес-технологий, образования, производства в единый кластер;
- внедрения компетентностного подхода, опирающегося на генерализированное умение субъектов образовательного процесса к универсальной практической деятельности.
Способом оценки целесообразности и перспективности образовательных проектов и программ, возможных рисков служат экспертные технологии, известные с конца 60-х гг. в качестве обязательного элемента структуры государственного управления. Поскольку понятие экспертизы многомерно, то её предметная область достаточно широка и включает более 80 определений. В толковом словаре «Большая Советская Энциклопедия» экспертиза (франц. expertise, от лат. expertus -опытный) рассматривается как исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т. д. [4].
Интерес представляют альтернативные интерпретации термина экспертиза: рассмотрение, исследование чего-л. специалистами для правильной оценки чего-л., заключения и т. п.; рассмотрение какого-нибудь дела, во-
проса экспертами для дачи заключения; анализ, исследование, проводимое экспертом, экспертной комиссией, которое завершается выпуском акта, заключения, в некоторых случаях - сертификата качества, соответствия; проверка качества товаров, работ; услуг [10, с. 575]; специфический тип работы со знаниями, направленной не на получение новых знаний в той или иной области, а на применение уже имеющихся знаний для подготовки и принятия решений в самых различных сферах практики [19, с. 250].
Предельно близки по своему значению синонимы «экспертиза», «критика», «консультирование», «аудит», «рецензия», «консультация» [1]. Образование как социокультурный механизм определяет стабилизацию общества и целостное развитие субъектов посредством освоения ими социокультурных ценностей. В условиях глобальной социокультурной неопределённости и политической нестабильности именно образование обусловливает перспективы развития устойчивых гуманистических тенденций и идей. ЮНЕСКО значительное внимание уделяет развитию человеческого потенциала, рассматривая в качестве ключевых ресурсов устойчивого развития интеллект, творческие возможности, в связи с чем XXI век объявлен веком «гуманитарной экспансии». Переход к гуманитарной модели социального развития требует изменений и в системе образования, как основного фактора формирования базовых способностей человека, с опытом саморазвития целостного человека [16, с. 25-120]. Гуманитарная экспертиза образования обусловлена его коммуникативной природой и спецификой как гуманитарной системы. Образ человека приобретает особое значение, поскольку несформировавшаяся во всей её полноте, человеческая реальность не в состоянии адекватно и конструктивно решать проблемы развития и функционирования современного общества, адаптации и социализации отдельного индивида. Традиционно в России высшее учебное заведение является не только центром науки и образования, но и фактором воспроизводства духовной жизни общества. Однако в нестандартных ситуациях глобализации современный человек не осознает в полной мере содержание собственной природы и не стремится реали-
зовать свой духовно-креативный потенциал. Инновационная политика в сфере образования предполагает информатизацию образовательного пространства, социальное партнерство, компетентностный подход, гуманистический, личностно ориентированный подход, развивающее обучение, создание обогащённой среды для развития индивидуальности каждого обучающегося, в связи с чем трансформация политических, социокультурных, духовных и экономических отношений привела к фундаментальному переосмыслению движущих механизмов.
Человеческий капитал, будучи главной доминантой и ресурсом цивилизационного развития, занимает ведущее место в национальном богатстве и в совокупном производительном капитале. Согласно стандартам нового поколения, определены «метапред-метные» (т. е. освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) и «личностные» (т. е. сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся - к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам) компетенции. Характеристика «меры всех вещей» будет неполной без анализа её интегральных способностей, таких как: осознание особенностей ценностно-мотивационной сферы, рефлексивных механизмов личностного развития и регуляции деятельности; самопонимание, оценка, коррекция и прогнозирование межличностных отношений; высокая интенсивность душевной деятельности; духовно-нравственное развитие, ориентация на творческое самовыражение; социальная ответственность; способность к преодолению рисков.
«Кризис инновационного движения» [17, с. 30-125] является следствием игнорирования субъективной составляющей образования. Поэтому особый интерес представляют различные параметры экспертизы: развитые процессы решения проблем; большие объёмы знаний; усовершенствованные способы организации знаний; способность эффективно использовать знания; творческие способ-
ности, включая способность индивида генерировать новые знания на базе тех, которыми он обладает; автоматизированные действия; практические способности, включая знания о том, как продвигаться в своей области [21, с. 8-45]. Глобальность образования состоит в постепенной интеграции различных образовательных социумов, определяющих становление опыта целостного восприятия внутреннего мира человека, понимание сложной динамики субъективной реальности, ориентацию на культурно-образовательный идеал «человека культуры». Только гуманитарная модель способна отражать систему ценностно-смысловых характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке» (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Е. А. Ямбург); развития личностных функций (В. В. Сериков); становления родовых, базовых способностей человека - рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуротворчество (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), формирование «культуры достоинства» (А. Г. Асмо-лов) и диалогичности (С. В. Белова).
Одна из ключевых проблем в реализации образовательной политики состоит в экспертизе эффективности системы образования. Гуманитарная модель образования осуществляется в различных «пространствах»: государства, социума, человека, субъективной реальности и культуры. Государственная комплексная экспертиза позволяет повысить уровень профессиональной подготовки, которая признаётся значимой с позиции государственных, общественных, личностных интересов. Глобальные проблемы, охватившие сферы энергетики, экологии, народонаселения, привели человека к осознанной необходимости гуманизации и гуманитаризации всех сфер социального бытия. Гуманитарная экспертиза в образовании позволяет «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (С. Л. Братченко). Исходя из этого, гуманитарная экспертиза осуществляется в различных контекстах - этико-прикладном (В. И. Бакштановский, В. Н. Сагатовский и др.), экстремально-психологическом (А. У. Ха-раш), психолого-педагогическом (Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев, С. Л. Братенко), педагогическом (Н. Е. Покровский, А. Н. Под-
дьяков, А. М. Лобок, В. В. Колпачников, В. В. Гура) [18, с. 30-443].
Реализация гуманитарной экспертизы возможна при условии сформированности представления об образовании как всеобщей культурно-исторической форме становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, ориентации на человека, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию (В. И. Слободчиков). Сценарий будущего человечества требует осуществления прогностической деятельности как результата индивидуальной свободы профессионального сознания и коллективного проектирования. Поэтому обеспечение национальной, экономической, социальной, военной, экологической, технологической и информационной безопасности, снижение риска при реализации социально и личностно значимых программ федерального и регионального уровня требует профессиональной и всесторонней экспертизы, учитывающей не только и не столько рыночную конъюнктуру, но осуществляющей поддержку и сопровождение человека.
Научный базис гуманитарной экспертизы включает систематизацию её сущностных характеристик, принципов, функций и методов. В настоящее время систематизированы концептуальные подходы к экспертизе инновационной деятельности (квалиме-трический, структуралистский, системно-мыследеятельностный, герменевтический, ситуационный, системно-технологический), но при этом отсутствуют единые концептуальные положения гуманитарной экспертизы.
В круг задач гуманитарной экспертизы входит исследование образовательного процесса как процесса полифункционального развития субъектов, включающего осознание содержания культурного наследия: ценностей, мотивов, установок, опыта; как пространства диалога и коммуникации. Гуманитарная экспертиза направлена на контроль, анализ, диагностику образовательного процесса, образовательных объектов, образовательной ситуации; поиск релевантной информации, её исследование, выработку предложений о возможных направлениях развития и поддержку в виде заключения [11; 13].
Гуманитарная экспертиза характеризуется неопределённостью понятийного статуса и рассматривается с позиций различных категорий (социальный институт, форма деятельности, вид профессиональной деятельности, технология, научное исследование, междисциплинарный и многофункциональный метод). Как научное исследование гуманитарная экспертиза позволяет оценить образовательный объект и представить проект его развития с позиции обнаружения и развития человеческого потенциала. Анализ научных изысканий по проблеме исследования свидетельствует о неопределённости категориального статуса гуманитарной экспертизы, которая определяется как механизм управления в образовательной сфере, способ оценки обнаруживающихся возможностей и факторов риска; одна из компетенций современного специалиста; метод гуманитарного образования, направленный на выработку смысла и операционного компонента компетентности в оценке соответствия решения нормативно-правовым, нравственным, эко-культурным, эстетическим нормам; научно обоснованная рефлексия образовательной практики; научный анализ воздействия на человека различных факторов; тип исследовательской деятельности, требующий профессионального подхода к её осуществлению (Л. Н. Канищева, В. Г. Богомяков, В. Н. Са-гатовский и др.).
Думается, что гуманитарная экспертиза рассматривается как процедура анализа и оценки образовательного объекта с позиции его гуманитарного качества. Это процессуальное действие, осуществляемое поэтапно, требующее специальных познаний для установления истины и выдачи экспертного заключения, определяющего меру принадлежности пространству гуманитарной парадигмы. Это процесс, способ, метод и результат оценивания объектов, предметов, деятельности, результатов. Однако сущность гуманитарной экспертизы заключается не в критике, консультировании, решении проблем, аудите, рецензии, а в актуализации их в общественном сознании. Данное обстоятельство определяет её факторное начало. Кроме этого, гуманитарная экспертиза представляет вид профессиональной деятельности, направленный на повышение обоснованности принима-
емых решений в условиях неопределённости, риска или конфликта на основе проведения специальных исследований, требующих глубоких знаний и опыта в той или иной сфере, с представлением мотивированного заключения. Опыт гуманитарной экспертизы входит в систему целевых установок высшего профессионального образования и включает прогнозирование, предвидение, оценку и измерение (при возможности) последствий реализации проекта (программного продукта) в соответствии с социокультурными нормами для обеспечения национальной безопасности и устойчивого развития страны. Её сущностными характеристиками является целенаправленность, многофункциональность, специфичность содержания.
Понятие гуманитарной экспертизы образовательной среды шире, чем оценка её финансовой, бюджетной, социальной эффективности, поскольку имеет комплексный исследовательский характер, что в свою очередь предполагает использование специальных (профессиональных) знаний, определённую процессуальную форму назначения экспертизы, наличие объекта, предмета, субъектов. Экспертное исследование содержит профессиональные оценки и рекомендации относительно социально-экономических, экологических, нравственных, валеологических и др. гуманитарных последствий применения образовательного проекта или решения.
Многообразие форм гуманитарной экспертизы обусловливает существование различных подходов к её категоризации. Однако в отличие от инспектирования это не проверка, контроль, ревизия, осмотр. Гуманитарное управление базируется на субъект-субъектном взаимодействии экспертов и участников образовательного процесса. Поэтому экспертиза предполагает осуществление поддержки субъекту образования в переосмыслении своей позиции по отношению к миру, самому себе, собственного практического опыта, в проектировании деятельности в соответствии с реальной ситуацией. Представление об истинной природе человека позволяет определить наиболее адекватные формы и способы взаимодействия с ним. Излишне оптимистический взгляд на человека с ориентацией на идеальный образ в гуманистически-экзистенциальном направ-
лении предполагает выбор рафинированных методов анализа и оценки образовательного объекта, которые не имеют ничего общего с содержанием гуманитарной экспертизы.
Проникновение в таинство мира многомерности сознания, представленного
В. Ф. Петренко, позволяет осознать сложную феноменологию сознания. В рамках психосемантической парадигмы картина мира человека понимается как совокупность моделей различных аспектов реальной действительности, данных сквозь призму различных форм сознания, обогащённых личностными смыслами и эмоциональными состояниями. Согласно В. Ф. Петренко, «облако смыслов субъекта по поводу объектов некоторой содержательной области (коннотативных значений), представленных в форме координатных точек в семантическом пространстве, не описывает некий объект анализа, а представляет собой скорее ориентировочную основу для эмпатии, встраивание одного субъекта в сознание другого» [15, с. 196].
Становление опыта гуманитарной экспертизы имеет поэтапный характер, поскольку связан с выявлением методологических оснований гуманитарной экспертизы; аксио-логизацией целей и содержания профессиональной деятельности; развитием системы гуманитарных ценностей: формированием навыков осуществления экспертной процедуры (прогнозирование, определение критериев проведения гуманитарной экспертизы, комплексный анализ результатов и возможных последствий); осознанием профессиональной ответственности за принятие решений; развитием профессиональной устойчивости и способностью осуществлять прорыв в смежные области деятельности; поиском и определением своей ниши в глобальной системе коммуникаций.
На основании вышеизложенного полагаем, что признаками сформированности опыта гуманитарной экспертизы служит: понимание роли ценностей, установок, нормативноправовых, этических, эколого-медицинских норм в профессиональной деятельности; способность воспринимать целостный образ рассматриваемой ситуации, осознание возможности выхода за рамки конкретной коллизии; исследование альтернативных вариантов решения имеющихся проблем; владение экс-
пертной деятельностью, т. е. выбор стратегии и тактики, оптимальных форм, методов, механизмов проведения гуманитарной экспертизы; способность прогнозировать результаты взаимодействия различных субъектов образовательной деятельности для социума, для нравственности, для здоровья, экологической и национальной безопасности; прогнозирование перспектив развития экспертируемого объекта; оценка последствий; способность осуществлять гуманитарную экспертизу, предполагающую выявление соответствия проекта не только техническим стандартам, но и гуманитарным нормам; предложения эксперта по корректировке проекта; формулирование экспертного заключения.
Экспертное знание характеризуется следующими параметрами: практичность, научность, осознанность, когнитивная сложность и дифференцированность, субъектность, прогноз возможных рисков. Отличительными признаками гуманитарной экспертизы признаны: междисциплинарный дискурс
экспертного знания; человекоцентрирован-ные принципы деятельности эксперта; вариативность технологии; праксиологическая направленность экспертизы; развивающий характер экспертной деятельности. Процедура постановки и выбора целей начинается с осознания смысла гуманитарной экспертизы, её основного предназначения. Поэтому значительный интерес представляют ценности, морально-этические нормы и принципы реализации человеческого потенциала, причины появления, уникальность и значимость гуманитарной экспертизы для различных субъектов.
И. И. Ашмарин, Б. Г. Юдин [18, с. 3045, 82-89] определяют фундаментальную гуманитарную экспертизу как экспертизу, направленную на оценку состояния и динамики изменения человеческого потенциала в масштабах всей страны посредством анализа государственных решений с точки зрения их влияния на жизнедеятельность различных социальных и возрастных групп населения; прогноза ближайших и отдалённых последствий принимаемых решений для состояния человеческого потенциала; разработки научно обоснованных экспертных заключений по проектам принципиальных решений органов государственной власти и управления с точки
зрения их воздействия на социальные процессы и психологический климат в обществе; оценки соответствия принимаемых решений целям и задачам государственной социальной политики; разработки эффективных механизмов реализации приоритетов государственной социальной политики. Вместе с тем в качестве механизма социального и личностного развития, инструмента снижения социальной напряженности гуманитарная экспертиза будет актуализирована только при условии введения её в структуру органов исполнительной власти как единой государственной системы. В этом случае функциональная направленность гуманитарной экспертизы не ограничивается вооружением глубокими знаниями о тенденциях и направлениях развития человеческого потенциала. Комплекс оценок, содержащихся в экспертном заключении, направлен на коррекцию принимаемых государством решений и прогноз последствий принимаемых решений.
Среди различных подходов к изучению образовательной среды, на наш взгляд, следует выделить наиболее перспективные с точки зрения понимания гуманитарной составляющей экспертизы: коммуникативно ориентированная, антропологическая, экопсихологи-ческая, эколого-личностная.
В рамках коммуникативно ориентированного направления образовательная среда рассматривается как форма коммуникативного взаимодействия или сотрудничества субъектов образовательного процесса. Это особая полиструктурная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, которые реализуют педагогические установки, цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса с учетом конкретных условий (В. В. Рубцов и др.).
Сущность антропологического направления состоит в осмыслении динамического характера образовательной среды как продукта системного взаимодействия образовательного пространства, человека как самоценного субъекта деятельности, управления образованием. Создание многовариантной образовательной среды (единообразие, разнообразие и вариативность) обусловлено следующими параметрами-компонентами: насыщенность, или ресурсный потенциал, обеспечивающий развитие субъекта учения; структурирован-
ность, или способ организации (В. И. Сло-бодчиков).
Развитие человека в контексте системы «экономика - политика - культура - образование - человек - окружающая среда» представлено в экопсихологическом направлении. В качестве основных структурных компонентов образовательной среды выступает деятельностный, коммуникативный и пространственно-предметный. При этом значительное внимание уделяется экологичности (природосообразности) образовательных технологий и их практической реализации в контексте природных, физиологических, психологических, социальных особенностей и закономерностей возрастного развития. Образовательная среда рассматривается как система психологических и педагогических условий и влияний, создающих возможности для раскрытия способностей и интересов, а также для развития личности:
- развитие субъектных качеств, т. е. способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей и субъектом своего физического, познавательного и личностного развития;
- удовлетворение природной и социальной потребности в развитии природных задатков и способностей посредством включения в различные виды совместной деятельности (учебной, коммуникативной, художественной, спортивной, квазипрофессиональ-ной и др.);
- развитие актуального уровня способностей и актуализации зоны их ближайшего развития (по Л. С. Выготскому);
- проявление творческой природы развития психики в форме индивидуальности психических процессов, психических состояний, сознания и поведения, представляющих содержательную сторону развития всех сфер психики, т. е. не только познавательной (интеллектуальной), но и других сфер, составляющих структуру сознания: телесной (соматопсихической), эмоциональной, личностной и духовно-нравственной, включая способность к произвольной регуляции своих действий и состояний [14, с. 213-216].
Согласно эколого-личностному направлению, образовательная среда есть система влияний и условий формирования личности по заданному образцу с учётом возможностей для её развития, содержащихся в социальном
и пространственно-предметном окружении. Содержание образовательной среды составляют три основных компонента: социальный (характер взаимодействия всех участников образовательного процесса), пространственноархитектурный (архитектурные особенности здания, особая атрибутика учебной обстановки здание, где осуществляется образовательный процесс; оборудование) и психодидактический (методы и содержание обучения в соответствии с целями образовательного процесса). Динамичность образовательной среды обусловлена реализацией инновационных процессов. Творческая атмосфера образовательной среды обеспечивает реализацию потенциала в отношении со-творения картины мира, миропонимания [6, с. 20].
Системными факторами гуманитаризации образовательного пространства вуза признаны идеи формирования профессионального сознания гуманистического типа, осознание смысла и ценности образования, его высшей миссии; условия для развития личности, её рефлексии, личностной диффе-рецированности индивидуальных качеств; стремление к самосовершенствованию; направленность образовательного процесса на развитие гуманистического мировоззрения, согласно которому главной ценностью провозглашается человек: его реальные возможности и реальные достижения; формирование рефлексивного опыта, создание ситуаций творческого развития субъектов образования, выявление нравственного потенциала содержания образования, обретение толерантного типа мышления, готовности к принятию решений с учетом возможных коллизий. Преобразование гуманитарной среды вуза связано с признанием ценности и уникальности жизни вообще, жизни отдельного человеческого индивидуума как разумного и ответственного существа. Гуманитарное знание ориентировано на глубину проникновения и познание человеческой сути, на неисчерпаемость личности, самоценность развивающейся личности.
Таким образом, потенциал гуманитарной экспертизы образования образовательной среды в полной мере должен быть использован для сохранения единого социокультурного и образовательного пространства, обеспечения национальной безопасности государства,
преодоления напряжённости и конфликтов на началах приоритета самоценности человека.
Основными признаками современной культурно-образовательной ситуации является её выраженный аксиологический характер, тенденции интеграции знаний различных наук, признание приоритета диалогичности
как ведущего принципа организации обучения. В отличие от других видов экспертиз гуманитарная экспертиза исследует особый объект, ввиду его сложности, значимости для социума, уникальности и специфичности, требует детализации, согласованности, продуманности.
Список литературы
1. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1999. ИКЬ: http://library-institute.ru/books/abram-ov-slovar_russkih_sinonimov.pdf (дата обращения: 13.02.2012).
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. 3-е изд. М.: Академия, 2007. 528 с.
3. Библер В. С. Диалог культур и школа XXI века. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. 162 с.
4. Большая Советская Энциклопедия. ИКЬ: http://bse.sci-lib.com/ (дата обращения: 30.01.2012).
5. Бондаревская А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004. 23 с.
6. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. 308 с.
7. Зеер Э. Ф., Мешкова И. В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов // Мир психологии. 2008. № 2. С. 205-211.
8. Иванов Д. В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии. 2006. № 4. С. 167-174.
9. Коммуникативно ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В. В. Рубцова. Новосибирск: Новь, 1996. 120 с.
10. Кураков Л. П., Кураков В. Л., Кураков А. Л. Экономика и право: словарь-справочник. М.: Гелиос АРВ, 2004. 1072 с.
11. Левшина Н. И., Санникова Л. Н. Мониторинг, диагностика, экспертиза как методы исследования образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. Т. 15. № 4. С. 5-8.
12. Мазуренко А. В. Педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодёжи в культурно-образовательной среде вуза: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2006. 183 с.
13. Мкртычян Г. А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании // Психологическая наука и образование. 2002. № 1.
С.98-104.
14. Панов В. И. Экопсихологическая модель образовательной среды // 4-я Российская конф. по экол. психол. / Психологический институт РАО. М.: Психология, 2005. С. 213-216.
15. Петренко В. Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. М.: Новый хронограф, 2010. С. 196.
16. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности. М.: Школьная пресса, 2000. 421 с.
17. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 800 с.
18. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / под ред. Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. 454 с.
19. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: Канон+; Реабилитация, 2009. 1248 с.
20. Ясвин В. А. Образовательная среда - от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
21. Sternberg R. Cognitive Conceptions of Expertise // Expertise in Context:
Human and Machine. Cambridge, Mass., 1997.
Статья поступила в редакцию 23.01.2012 г.
