CC BY
165
39. Petticrew M., Bell R., Hunter D. Influence of psychological coping on survival and recurrence in people with cancer: systematic review // BMJ. 2002. V. 325. P. 1066.
40. Samwel H. J., Evers A. W., Crul B. J., Kraaimaat F W. The role of helplessness, fear of pain, and passive pain-coping in chronic pain patients // Clin J Pain. 2006. V. 22. № 3. P. 245-251.
41. Scheier M. F., Matthews K. A., Owens J. F., Magovern G J., Lefebvre R. C., Abbott R. A., Carver C. S. Dispositional optimism and recovery from coronary artery bypass surgery: The benefitsial effects on physical and psychological well-being // Journal of Personality and Sotsial Psychology. 1989. V. 57. P. 1024-1040.
42. Schmeelk-Cone K. H., Zimmerman M. A., Abelson J. L. The buffering effects of active coping on the relationship between SES and cortisol among African American young adults // Behav Med. 2003. V. 29. № 2. P. 85-94.
43. Schnyder U., Moergeli H., Klaghofer R., Buddeberg C. Intsidence and Prediction of Posttraumatic Stress Disorder Symptoms in Severely Injured Accident Victims // Am J Psychiatry. 2001. V. 158. P. 594-599.
44. Steptoe A., Sutcliffe I., Allen B., Coombes C. Satisfaction with communication, medical knowledge, and coping style in patients with metastatic cancer // Sotsial Science & Meditsine. V. 32. P. 627-632.
45. Suls J., Fletcher B. The relative efficacy of avoidant and nonavoidant coping strategies: a meta-analysis // Health Psychol. 1985. V. 4. № 3. P. 249-288.
46. van Lankveld W., Naring G., van’t Pad Bosch P., van de Putte L. The negative effect of decreasing the level of activity in coping with pain in rheumatoid arthritis: an increase in psychological distress and disease impact // J Behav Med. 2000. V. 23. № 4. P. 377-391.
47. Vassend O., Eskile A., Halvorsen R. Negative affectivity, coping, immune status, and disease progression in HIV infected individuals // Psychology and Health. 1997. V. 12. P. 375-388.
48. Vitaliano P. P., Russo J., Bailey S. L., Young H. M., McCann B. S. Psychosocial factors associated with cardiovascular reactivity in older adults // Psychosomatic Meditsine. 1993. V. 55. P. 164-177.
49. Vitaliano P. P., Russo J., Niaura R. Plasma lipids and their relationships with psychosocial factors in older adults // Journals of Gerontology: Series B, Psychological Sciences and Sotsial Sciences. 1995. V. 50. P. 18-24.
50. Weickgenant A. L., Slater M. A., Patterson T L., Atkinson J. H., Grant I., Garfin S. R. Coping activities in chronic low back pain: relationship with depression // Pain. 1993. V. 53. P. 95-103.
Е. Б. Лактионова
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Рассматривается организационная модель психологической экспертизы образовательной среды. Раскрывается специфика особенности исследования в гуманитарной сфере научного знания. Определяется содержание организационных этапов психологической экспертизы, анализ проблематики, описание объекта и предмета, подбор экспертов, разработка процедуры исследования, механизм реализации организационной модели, составление экспертного заключения.
Ключевые слова: психологическая экспертиза образовательной среды, гуманитарная экспертиза, ресурсные возможности, качество образовательной среды, эксперты, организационная технология, экспертное заключение.
Е. Laktionova
Organizational Model of Psychological Evaluation of the Educational Environment
The article regards the organizational model of psychological evaluation of the educational environment. The content of organizational stages ofpsychological evaluation, its object and subject, selection of experts, the procedure of research, the mechanism of realization of the organizational model, and the expert’s evaluation document are described.
Keywords: psychological examination of the educational environment, humanitarian examination, resource possibilities, quality of the educational environment, experts, organizational technology, the expert judgment.
В современной образовательной ситуации сложился новый социокультурный контекст, системообразующим принципом которого стала смена ценностно-целевых ориентиров. Главным ресурсом развития становится сам человек, что требует серьезных вложений в человеческий капитал, прежде всего, в его психологическую составляющую, подразумевающую под собой не только результаты учебы, но организацию таких условий, которые гарантируют обучающимся комплексное личностное развитие, дающее им возможность актуализировать личностный потенциал, позволяющий внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом.
Концепция модернизации российского образования одной из главных задач провозглашает формирование профессиональной и личностной готовности детей и взрослых к активной жизни в современном посткри-зисном обществе. Подчеркнем, что под модернизацией образования понимается объективный процесс, обусловливающий его реформирование и продвижение в направлении формирования новых смыслов, ценностей, содержания образования, подходов к методам обучения и к оценке результатов образовательной деятельности, соотнесенной с личностным потенциалом (ресурсами) выпускников. Экспертиза образовательной среды с точки зрения предоставляемых ею условий и возможностей для развития субъектов образовательного процесса — одно из важнейших направлений повышения качества современного школьного образования.
Анализ публикаций, посвященных проблеме экспертизы в образовании, позволяет сделать вывод, что отсутствие комплексного анализа (с учетом психологической составляющей) исследуемого объекта, которым является образовательная среда, затрудняет понимание многих негативных явлений в
ней. Востребованным инструментом в осуществлении такого анализа является психологическая экспертиза. Стратегия экспертизы определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды. Разрабатываемый нами подход к экспертной оценке образовательной среды носит отчетливый гуманитарный характер, следовательно, необходимо подчеркнуть специфику особенности исследования в гуманитарной сфере научного знания.
В сфере гуманитарного есть основания различать объективные и субъективные компоненты. Объективные — это социально-исторические законы, действующие в обществе и определяющие поведение людей, субъективные — индивидуальные интересы и намерения человека, который реализует в обществе свои цели, используя для этого оптимальные, с его точки зрения, средства. Гуманитарные знания образуют не пространство эмпирических данностей, а пространство человеческих ценностей и смыслов, поэтому в контексте гуманитарного знания мир представлен человеку смысловым образом, как ценностная сущность, подлежащая понимаю и истолкованию. Гносеологические особенности гуманитарного знания в научном исследовании проявляются в непосредственной близости к культурно-исторической онтологии; в использовании метода понимания как эффективного средства познания, в отсутствии точности, присущей так называемым «точным наукам» (обусловленной предметными и концептуальными причинами) и, как следствие, в принятии в качестве критерия научности «глубины понимания».
Обзор подходов к экспертизе в образовании убеждает в необходимости разработки теоретической модели и экспериментальной апробации системы психологической экс-
пертизы образовательной среды, что обусловлено рядом причин:
- во-первых, отсутствием в отечественной психологии исследований данного феномена в том концептуальном понимании, который предлагается в настоящем подходе;
- во-вторых, качественный анализ показателей, составляющих содержание психологической экспертизы образовательной среды школы, может стать основанием для разработки способов оптимизации ее ресурсного потенциала;
- в-третьих, в психологических исследованиях как предмет экспертизы в основном рассматриваются дидактический и организационно-управленческий компоненты образовательной среды или отдельные параметры психологической характеристики образовательной среды, поэтому вне анализа остается целостное представление возможности оценки психологического ресурса образовательной среды для личностного развития ее субъектов.
Психологическая экспертиза является комплексной технологией, объединяющей в себе ряд последовательных действий, ориентированных на анализ проблематики, описание объекта и предмета, на работу с экспертами, разработку параметров исследования, составление диагностической программы, на реализацию организационной модели, математическую обработку полученных данных, на анализ и интерпретацию полученных результатов. Психологическую экспертизу можно рассматривать как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к образованию. Более того, мы предполагаем, что при определенных условиях существует зависимость между участием человека в экспертизе и его саморазвитием (самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т. д.). Это означает, что психологическая экспертиза может стать средством социального и
личностного саморазвития всех субъектов образования (детей и взрослых).
В контексте цели и задач психологической экспертизы образовательная среда понимается как психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса ]3]. Фиксация данной реальности возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов, именно их содержание определяет психологическое качество образовательной среды и является ресурсным обеспечением личностного развития.
Качество образовательной среды рассматривается нами как понятие, отражающее ее возможность создавать условия для удовлетворения потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать позитивное социальное и личностное развитие, сопротивляемость и устойчивость негативным воздействиям, соответствие личностного потенциала выпускников запросам современного общества. Это предполагает не только достижение определенных результатов образовательного процесса, но и организацию таких условий, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личностное и социальное развитие, дающее им возможность активного участия в жизни общества. Анализ образования как гуманитарной системы предполагает исследование и ведущего элемента системы — субъектов образования. Это определило концепцию нашего подхода к психологической экспертизе условий для обучения и воспитания. Психологическая экспертиза образовательной среды включает в себя анализ качества условий — способность учреждения создать комфортную образовательную среду (психологические ха-
рактеристики условий), способствующую устойчивому психическому развитию ее участников) и анализ качества результата (психологических характеристик выпускников). Мы считаем, что предлагаемый вариант психологической экспертизы является эффективным средством оценки ресурсных возможностей образовательной среды для личностного развития ее субъектов, поскольку позволяет оценить ее по двум направлениям: оценка образовательной среды как условия, в котором протекает процесс обучения и воспитания, и оценка качеств личности выпускника, определяемая как психологическая готовность решать социальные задачи.
В качестве критериев для оценки объекта при проведении психологической экспертизы нами определены следующие: референт-ность образовательной среды, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде.
Предметом психологической экспертизы образовательной среды являются процессы взаимодействия участников образования, под которыми подразумеваются учащиеся, их родители, педагоги и представители администрации образования.
Содержание психологической экспертизы образовательной среды включает в себя оценку актуального состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности от психологического насилия в среде; анализ причин состояния среды, связанных с особенностями профессиональной деятельности и личности педагога; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ученика. При этом, понимая, что эти критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде всех субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги, администрация образовательного учреждения), следует в качестве ос-
новного рассматривать особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю.
Поскольку экспертиза — это исследование и разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний, то, чтобы понять и увидеть истинные психологические причины многих негативных явлений в образовательной среде, необходим соответствующий подбор экспертов. Задаваясь вопросом о специфике требований к экспертам в сфере гуманитарной экспертизы, отметим, что здесь существуют диаметрально противоположные мнения. Ряд исследователей традиционно считает, что «эксперт — это хороший аналитик, подлинный ученый-исследователь... Эксперт — это исследователь назначенного предмета, профи в данной области, искусный и мудрый оценщик, знаток нужной сферы, специалист в определяемом научном и практическом пространстве, настоящий ас среди родственных профессионалов» [5].
Однако в этой характеристике обращает на себя внимание постулируемая исключительность не только профессиональных, но и личностных качеств. Остается непонятным, кто и как будет оценивать наличие и степень выраженности у конкретного индивида всех этих качеств. Логично предположить, что для этого, в свою очередь, потребуется наличие особого класса специалистов, так называемых «экспертов по экспертам». Существует и полярное мнение, что гуманитарная экспертиза не обязательно требует всех этих исключительных качеств, первостепенное значение имеет способность эксперта адекватно выразить интересы, надежды и опасения «рядового обывателя» [2; 4]. В обоснование этой позиции положен следующий аргумент: сегодня в обществе идут острые дискуссии о модернизации (или реформировании) образования. Принципиальная ограниченность таких дискуссий обусловлена тем, что в них участвуют только специалисты с ведомст-
венным кругозором. Очевидно, что в такой ситуации крайне ограниченными оказываются возможности обнаружить свои позиции у тех, на кого, собственно, эти модернизации и реформы направлены и кто непосредственно на себе будет испытывать последствия этих реформ.
На наш взгляд, усилить гуманитарный характер психологической экспертизы можно за счет включения «внутренних экспертов»: сотрудников школы, учащихся и их родителей, оставляя ведущую и организационную роль за «внешними экспертами». Главное достоинство такого подхода заключается в том, что сложную многоаспектную психологическую реальность школы нельзя увидеть с одной позиции, с одной точки зрения, поэтому расширение экспертной группы будет способствовать более полному и объективному взгляду на экспертируе-мый объект.
Подготовка и реализация процедуры психологической экспертизы — это сложная организационная технология, содержащая ряд последовательных действий:
1. Уточнение заказа (заказчиком экспертизы чаще всего являются лица, отвечающие за результат процесса, — руководители школ, специалисты региональных и местных комитетов образования);
2. Составление программы исследования (предмет, объект, методы, процедуры измерения);
3. Обоснование выборки;
4. Выделение и научное обоснование показателей экспертизы;
5. Разработка инструментария;
6. Разработка организационной модели проведения экспертизы;
7. Реализация программы экспертного исследования;
8. Математическая обработка полученных данных;
9. Анализ и интерпретация полученных результатов;
10. Прогнозирование тех или иных изменений, возникающих в процессе функционирования объекта.
Психологическая экспертиза образовательной среды может рассматриваться как один из вариантов создания системы объективно заданного сотрудничества всех специалистов школы, как структуры деловых отношений, выстроенных ради достижения общей цели — создания условий для решения задач личностного развития учащихся в целом и каждого ребенка в отдельности. Разделяя позиции известного методолога идей психологического сопровождения и школьной психологической службы М.Р. Битяновой, полагаем, что система сотрудничества должна выстраиваться и регулироваться на трех уровнях:
1) на ценностно-целевом — это единый взгляд на природу детства, на роль взрослых в развитии ребенка, на цели образования;
2) на содержательном включает общее представление о портрете выпускника школы, задачи развития для различных школьных возрастов;
3) на организационно-управленческом, выражающемся в создании устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы, и форм взаимодействия специалистов [5].
Подчеркнем, что психологическая экспертиза — это новый вид экспертизы в образовательной практике. По этой причине, как и все новое, она имеет ряд сложностей как объективного, так и субъективного характера. По нашему мнению, реальные сложности можно свести к некоторому перечню наиболее важных. Перечислим их, одновременно указав пути их преодоления.
Во-первых, основной предмет психологической экспертизы — процессы взаимодействия участников образовательного процесса — имеют сложную изменчивую природу. Их оценка носит весьма условный и ситуативный характер. Это обстоятельство может быть преодолено путем разработки и введения в практику «экспресс-экспертизы», приобретающей форму психологического мониторинга образовательной среды. Такая технология должна быть проста в
применении, конкретна и максимально лаконична. Для достижения указанных требований можно считать допустимым сокращение спектра разработанных показателей психологической экспертизы, но с обязательным сохранением интегральных обобщенных критериев.
Во-вторых, проводить психологическую экспертизу образовательной среды должны подготовленные к этому виду деятельности специалисты. Поскольку любая экспертная деятельность характеризуется низким уровнем алгоритмизации, требует наличия высокой профессиональной компетентности, специализированной интуиции экспертов, а также независимости суждений и системности мышления, то далеко не каждый педагог-психолог готов сегодня к осуществлению такой деятельности. Эти требования делают первостепенной задачу обучения специалистов системы образования основам психологической экспертизы образовательной среды.
В-третьих, любая экспертиза в значительной степени обусловлена субъективными взглядами и позициями эксперта. На практике подобная субъективность может быть преодолена за счет предварительного выделения понятных и принимаемых всеми участниками экспертизы показателей и критериев оценивания. Для этого необходимо хорошее знание психологических составляющих образовательной среды и понимание механизмов, управляющих средой и процессами в ней.
В-четвертых, объективность экспертного заключения обеспечивается за счет создания экспертной группы, члены которой в ходе обсуждения согласовывают индивидуальные экспертные оценки и формируют единое групповое заключение. Включение в экспертную группу специалистов, имеющих различный статус в образовательном учреждении (педагоги, психологи, администрация, социальные педагоги и т. п.), увеличивает объективность экспертного заключения. Необходимым организационным усло-
вием деятельности группы экспертов является наличие протокола совместных действий.
В-пятых, в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под видом экспертизы, что серьезно дискредитирует экспертные методы в глазах педагогической общественности и определяет стратегию поведения администрации и педагогического коллектива — стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. Эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность. Следует особо отметить, что готовность администрации к психологической экспертизе образовательной среды — важнейшее условие успешной работы эксперта. Серьезная проблема работы экспертов кроется в непонимании принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы. В этом случае необходимо разъяснение, что экспертиза является внутренним делом школы, которая для себя определяет самостоятельно, какие данные в интересах школы могут быть представлены широкой общественности, а какие — будут использованы только для внутреннего анализа и выработки рекомендаций.
Экспертное заключение об актуальном состоянии образовательной среды представляет собой основу для проектирования психологически комфортной образовательной среды и разработки адекватного плана мероприятий. Для успешной реализации этой задачи необходимо следующее:
- получить максимально полную психологическую информацию на основе полученных результатов экспертизы, провести анализ образовательной ситуации с последующей оценкой возможных рисков, присущей данной образовательной среде;
- выработать систему согласованных взглядов и представлений педагогов, психологов, администраторов образовательных учреждений и родителей на образователь-
ную среду как психологически комфортную для личностного развития;
- обосновать условия организации такого типа образовательной среды и требования, относящиеся ко всем участникам, отвечающим за обучение детей в школе, включая систему задач и действий для каждого из них;
- обосновать комплекс методов и технологий для работы педагогов, психологов, управленцев, родителей и учащихся;
- структурировать систему психологопедагогических мероприятий;
- сформулировать конкретные рекомендации педагогам, психологам, управленцам, родителям и учащимся по организации психологически комфортной образовательной среды.
Далее — каждая группа школьных специалистов на основе рекомендаций и поставленных задач разрабатывает систему своей деятельности, направленной на оптимизацию ресурсного потенциала образовательной среды для личностного развития ее субъектов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алехина С. В., Битянова М. Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога / С. В. Алехина, М. Р. Битянова // Вестник практической психологии образования. 2009. № 4.
2. Ашмарин И. И., Юдин Б. Г. Основы гуманитарной экспертизы // Человек. 2007. № 3.
3. Баева И. А., Волкова Е. Н., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности: Монография / Под ред. И. А. Баевой. М.: Изд-во «Нестор-История», 2011.
4. Рубцов А. В., Юдин Б. Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 2005. № 2.
5. Ярская В. Н. Методология конструирующей экспертизы: опыт работы эксперта // Современное российское общество: власть экспертизы. Саратов: Изд-во Саратовского мед. ун-та, 2003.
REFERENCES
1. Alehina S. V., Bitjanova M. R. Monitoring kak vid professional'noj dejatel'nosti pedagoga-psihologa / S. V. Alehina, M. R. Bitjanova // Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovanija. 2009. № 4.
2. Ashmarin 1.1., Judin B. G. Osnovy gumanitarnoj ekspertizy // Chelovek. 2007. № 3.
3. Baeva I. A., Volkova E. N., Laktionova E. B. Psihologicheskaja bezopasnost' obrazovatel'noj sredy: raz-vitie lichnosti: Monografija / Pod red. I. A. Baevoj. M.: Izd-vo «Nestor-Istorija», 2011.
4. Rubtsov A. V., Judin B. G. Novye orientiry gumanitarnogo obrazovanija // CHelovek. 2005. № 2.
5. Jаrskaja V N. Metodologija konstruirujushchej jekspertizy: opyt raboty jeksperta // Sovremennoe rossi-jskoe obshchestvo: vlast' jekspertizy. Saratov: Izd-vo Saratovskogo med. un-ta, 2003.
Е. Е. Алексеева
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Статья содержит анализ результатов изучения проявлений эмоциональной устойчивости/неустойчивости у студентов психологических и педагогических специальностей. В исследовании предложена модификация компьютерного инструментального метода.
Ключевые слова: психофизиологические особенности, эмоциональная устойчивость / неустойчивость.
E. Alexeeva
A Study of Emotional Stability of Students of Pedagogical and Psychological Professions
The paper presents an analysis of the study of manifestations of emotional stability / instability of students of psychological and pedagogical professions. The study proposes a modification of the computer tool method.
