CC BY
19профессионально-компетентностное развитие молодых специалистов, с реализацией специальных программ по оптимальному функционированию системы производственно-профессиональной деятельности. Положительный опыт такой работы, к примеру, на предприятиях Росэнергоатома, представляя многоступенчатую систему, опирается на детально разработанные программы, материальную и методическую базу учебно-тренировочных подразделений, обучение на рабочем месте без отрыва от производства в рамках реализации стратегии развития электронного обучения E-learning-2020 с включением оценочных инструментов УЭД и РЕКОРД [6, с. 36-38].
Поскольку политика управления персоналом современных энергетических предприятий, прежде всего, атомной отрасли, исходит из триединого принципа «Надёжность-Безопасность-Эффективность» и строится на убеждении необходимости расширения компетенций подготавливаемых для отрасли дипломированных специалистов с учетом развития и вывода на рынок новых продуктов - компетенций по проектированию, эксплуатации, инжинирингу, компетенций предпринимательства и инновационной деятельности, - оправдан интерес изначального привлечения к процессу профессионально-компетентностного становления работников именно с уровня молодых специалистов, когда выпускник энерготехнической специальности начинает отчетливо осознавать свои профессиональные ценности и компетентностные способности, обеспечивающие его движение к успешной профессиональной деятельности и полноценной самореализации в профессиональном творчестве.
Литература:
1. Артюхович Ю.В. Ценностный смысл инженерного образования // Контекст и рефлексия: философия о мире и человеке. 2015. №1-2. С. 9-23.
2. Денисюк Л.Н. Психологические особенности системы профессиональных ценностей студентов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 11-1. С. 372-374.
3. Коновко Я.А. Динамика профессиональных ценностей студентов технических вузов // Вышэйшая школа: навукова-метадычны i публщыстычны часотс. 2014. № 4 (102). С. 43-46.
4. Ларионова Л.А. Генезис формирования профессиональных ценностей студентов в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 2. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24182 (дата обращения 06.02.2019)
5. Макарова М.Н. Основные характеристики профессиональных ориентаций студентов // Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2013. №4. С. 42-50.
6. Михайлов Р.Е. Доверяй и проверяй // РЭА - ежемесячный журнал атомной энергетики России. 2018. № 10. С. 36-39.
7. Михайлова О.Н. Профессионально-компетентностный ресурс как критерий развития социально-личностного капитала промышленного предприятия энергогорода // Молодой ученый. 2015. №15.1. С. 24-25.
8. Михайлова О.Н. Феномен профессиональной компетентности в социально-философском дискурсе проблемы качества трудового потенциала современной хозяйствующей организации // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 4. С. 108-114.
9. Смольянинова А.А. Представления о профессиональных ценностях студентов-психологов // Вестник ИрГТУ. 2015. №9 (104). С. 281-287.
10. Троцкая А.И. Социально-профессиональные ценности студентов: понятие и актуализация проблемы формирования // Научный электронный журнал Меридиан. 2017. №4 (7) С. 198-200.
11. Фролова Е.В. К вопросу о систематизации профессиональных ценностных ориентаций студентов вуза // Наука и школа. 2017. №5. С. 108-111.
12. Шалова С.Ю. Профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций студентов педвуза // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» 2013. №3. С. 1-9.
Педагогика
УДК: 37.0:[316.356]
кандидат психологических наук, доцент Морозова Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный университет путей сообщения» (г. Самара); доктор педагогических наук, доцент Алисов Евгений Анатольевич Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СЕМЕЙНОГО СОЗНАНИЯ
ЮНОШЕСТВА
Аннотация. В настоящем исследовании раскрывается роль образовательной среды как значимого фактора в формировании семейного сознания юношества (как категории населения, наиболее чутко реагирующей на социальные влияния). Современное общество, транслирующее противоречивые представления о брачно-семейной сфере человеческого бытия и взаимоотношениях полов, на фоне ослабления института семьи, создает проблемное поле, в контексте формирования устойчивых образцов семейного взаимодействия для юношей и девушек, что побуждает к поиску практических способов преодоления указанной негативной тенденции с использованием потенциала образовательной среды. Ключевые слова: юношество, семейное сознание, образовательная среда, педагогическая поддержка. Annоtation. The present study reveals the role of the educational environment as a significant factor in the formation of the family consciousness of youth (as a category of the population that is most sensitive to social influences). Modern society, which translates contradictory ideas about the marriage and family sphere of human life and gender relations, against the background of the weakening of the institution of the family, creates a problem field, in the context of the formation of sustainable patterns of family interaction for boys and girls, which encourages the search for practical ways to overcome this negative trend involving the potential of the educational environment. Keywords: youth, family consciousness, educational environment, pedagogical support.
Введение. В настоящее время все более актуальным становится возрождение семейного образа жизни, что обусловлено нарастающим кризисом семейных отношений, имеющим многообразные проявления (расторжение браков, рост числа внебрачных рождений детей, аборты, нетрадиционные отношения, «гражданские», «гостевые» браки и т.д.). Дестабилизация института семьи, утрата ее образовательных функций препятствуют формированию устойчивых представлений о семье, в контексте настоящей работы рассматриваемых с позиции семейного сознания, прежде всего у юношества, как категории общества, наиболее чутко реагирующей на социальные перемены.
Семейное сознание понимается как способ отражения внешнего мира и формирования внутренней модели семейного бытия и места субъекта в нем; основа саморегуляции и субъектно-деятельностной позиции, репрезентирующей отношение человека к семье и семейному образу жизни. Семейное сознание представляет собой внутренний конструкт, определяющий базовые стратегии межполового взаимодействия до брака, а также модели семьи и ролевые семейные стереотипы. Формирование семейного сознания юношества происходит в условиях многовариантности межполового и семейного взаимодействия в современном обществе, что способствует трансформации у юношей и девушек компонентов семейного сознания и препятствует становлению семьеобразующих практик.
По мнению Е.М. Черняк, в России за последние десятилетия перестали действовать традиционные установки и добрачное целомудрие [10]. В исследованиях Р.И. Бравиной, А.С. Барашковой было выявлено, что только 1/3 студентов считают, что официальный брак необходим для полноценного воспитания детей; около 33,3% опрошенных полностью поддерживают свободный союз мужчины и женщины, считая, что так лучше можно узнать человека; разрыв отношений будет более спокойным (26,7%), такой «брак» позволяет сохранить свою независимость (22,25%). В возрастной кагорте 21-23 года 5% опрошенных убеждены, что им не под силу создание прочной, счастливой семьи; 6% считают, что не смогут воспитать детей; 5% респондентов в возрасте до 20 лет вообще не включают в свои жизненные планы рождение и воспитание детей [3].
Указанные и другие негативные тенденции, присущие современному юношеству, побуждают к поиску способов их преодоления и актуализируют роль образовательной среды в формировании устойчивого семейного сознания юношей и девушек.
Изложение основного материала статьи. Приоритет в формировании семейного сознания принадлежит семейной микросреде, однако разрушение устоев семьи, трансгенерационного механизма воспроизведения семейного образа жизни определяет необходимость использования ресурсов образовательной среды как части социокультурного пространства, в условиях которого достигаются цели и смыслы образования, важнейшие из которых - формирование у юношества способности к ведению семейного образа жизни, имеющего прямое отношение к онтологии человеческого бытия.
Средо-ориентированный подход (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, А.И. Савенков, В.А. Ясвин) учитывает педагогический потенциал образовательной среды, в контексте значимых детерминант формирования личности обучающихся. Образовательная среда выступает по отношению к личности как необходимая предпосылка ее развития, формирования и становления. Образовательная среда, с точки зрения А.И. Савенкова, является «слепком» и, одновременно, проявлением макромира, неизбежно испытывая его влияние и влияя на него [5]. Образовательная среда, являясь важной частью внешней среды, тесно сопряжена с базовыми потребностями юношей и девушек (коммуникативными, познавательными, общекультурными, профессиональными и т.д.), благодаря чему она способствует вхождению юношества в многообразный макромир.
По мнению В.И. Слободчикова, социальная и культурно-историческая миссии образования проявляются в сохранении устоявшихся норм и ценностей во временном контексте. Образование связывает в одно целое общность людей и способы их жизни, обеспечивая их духовную, культурную и этническую идентификацию. Помимо этого, образование выступает в качестве исторической и культурной формы становления и развития сущностных сил человека, в основе которых - обретение человеческого образа [7]. Отметим, что гранями образа человека являются, в том числе, и взаимоотношения полов.
Возможности образовательной среды в формировании семейного сознания юношества как основы стиля жизни семьянина обусловлены реализацией ею совокупности функций: смыслообразующих (способность к нахождению смыслов, в контексте настоящего исследования - онтологических смыслов взаимоотношения полов); аксиологических (способность к формированию терминальных ценностей, к числу которых относятся семейные ценности); менталеобразующих (способность к формированию ментальности - типичных представлений в области брачно-семейной сферы); культуротранслирующих (способность транслировать стабильные образцы семейного взаимодействия, основанные на многовековом традиционном опыте, аутентичном для российского менталитета).
Обратим внимание на позицию Д.И. Фельдштейна, отмечавшего, что смыслом развития человека как личности является углубление осознания им своей социальной сущности (социального) и развитие потребности ее осуществления [8]. Это становится возможным, прежде всего, в рамках образовательной среды, способной к реализации смыслообразующих функций. В. Франкл, говоря о значении образования, отмечал, что оно должно совершенствовать способность человека находить те уникальные смыслы, которые не задеты распадом универсальных ценностей и давать человеку средства для обнаружения смыслов [9].
Подобными уникальными смыслами, с нашей точки зрения, являются смыслы взаимоотношения полов и брачно-семейной сферы человеческого бытия, состоящие не только в продолжение человеческого рода, но и во взаимодополнении, обогащении личности супругов через взаимную любовь и принятие другого как самого себя (Альтер-эго). Указанные и другие смыслы могут быть раскрыты в рамках преподавания семейно ориентированных дисциплин, все более интенсивно входящих в образовательное пространство в различных форматах (курсы и факультативы: «Нравственные основы семейной жизни», «Семьеведение», «Культура семейных отношений» и т.п.).
Следует отметить, что в настоящее время постепенно складываются контуры новой образовательной области - семейно ориентированного образования, что подтверждает принятие в 2016 году Федерального образовательного государственного стандарта среднего (полного) общего образования, в котором указывается на необходимость воспитания будущего семьянина средствами образовательной среды.
В формировании семейного сознания юношества также представляется важным использовать аксиологические и менталеобразующие функции учебных заведений, тесно взаимосвязанные между собой.
По мнению Н.М. Симоновой, усилия сферы образования в реализации менталеобразующих функций должны быть сфокусированы на решении таких главных задач, как трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем поколении наиболее стабильных, исторически сложившихся мировоззренческих и культурных ценностей [6]. Ценности выступают ориентирами деятельности людей, значимыми, как для определенного исторического этапа развития общества (инструментальные ценности), так и не меняющимися с течением времени (терминальные ценности) [1]. К последним относятся семья и семейный образ жизни, неизменно актуальные в различные отрезки времени для осуществления целостного бытия человека в мире.
Терминальный характер семейных ценностей подчеркивается в стратегических документах, в частности, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России в сфере общего образования» [4], принятой в 2009 году, а также в «Концепции государственной семейной политики РФ до 2025», принятой в 2014 году. В данных документах отмечается, что содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации подрастающего поколения являются ценности, хранимые в религиозных, этнических, культурных, семейных, социальных традициях, передаваемые от поколения к поколению и определяемые как базовые национальные ценности. К указанным ценностям, наряду с патриотизмом, гражданственностью, трудом, творчеством и т.д., относится семья, любовь, верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о продолжении рода, забота о старших и младших.
Отмеченные выше ориентиры определяют векторы направленности педагогической деятельности, выстроенной в контексте педагогической поддержки, нацеленной на помощь юношеству в обретении прочных опор, имеющих в своей основе многовековой культурно-исторический опыт построения и сохранения семейных отношений, построенных на традиционных для российского менталитета семейных ценностях.
Трансляция подобного опыта возможна на основе культуротранслирующей функции образовательной среды, способной помочь юношам и девушкам соприкоснуться с аутентичным для российского менталитета содержанием традиционного семейного образа жизни, включающим в себя следующие основания: традиционная система распределения ролей с главенством мужа; способность семьи к генерации и трансляции традиций (трансгенерационный механизм); включенность в жизнь рода (генеалогическая память); общие духовно-нравственные основания; потребность в формировании духовной и эмоциональной общности «Мы» (принцип соборности, реализующийся в коммуникативной, коллективно-деятельностной, моральной, экзистенциальной, исторической плоскостях); установка на многодетность, потребность в продолжение рода; понимание сакрального смысла семьи.
Полученные знания и ценности, воплощаясь в повседневной жизни юношей и девушек, могут способствовать формированию у них умений и навыков различения про- и антисемейных стратегий, эмоционально-ценностного, бережного отношения к семье и браку, а в будущем - способности к семейному образу жизни, стилю жизни семьянина на основе субъектно-деятельностной нравственно-ориентированной семьесозидательной позиции. Как подчеркивает Е.В. Бондаревская, жизненный путь личности - это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуальные, необщие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути [2].
Таким образом, проанализированный в настоящем исследовании потенциал образовательной среды определяет ее компенсаторную (реабилитационную) значимость в контексте формирования семейного сознания юношества. Отмеченные ориентиры (смыслообразующий, менталеобразующий, аксиологический, культуротранслирующий) определяют векторы направленности педагогической деятельности, выстроенной в контексте педагогической поддержки, нацеленной на помощь юношеству в обретении прочных мировоззренческих опор, в первую очередь, в брачно-семейной сфере человеческого бытия, что в настоящее время является приоритетной задачей общества.
Выводы. Подводя итог анализу возможностей образовательной среды в контексте формирования семейного сознания юношества, необходимо сделать следующие выводы.
1. В настоящее время ярко выражены негативные тенденции, присущие институту семьи и проявляющиеся в системном семейном кризисе, имеющем многообразные проявления.
2. Ослабление института семьи создает противоречивые условия для формирования устойчивого сознания юношества, как категории общества, чутко реагирующей на социальные перемены, результатом чего становится трансформация компонентов семейного сознания (установок на брак, деторождение, добрачное целомудрие, ценностей семьи и брака, поведенческих практик и т.д.).
3. Образовательная среда, как значимая для юношества часть социокультурного пространства, способна играть компенсаторную роль в формировании семейного сознания юношей и девушек, благодаря реализации ею совокупности функций (смыслообразующей, менталеобразующей, аксиологической, культуротранслирующей).
4. Рассмотренные в работе смысловые ориентиры определяют векторы направленности педагогической деятельности, выстроенной в контексте педагогической поддержки, нацеленной на помощь юношеству в обретении прочных опор, как основы ведения стабильного семейного образа жизни.
Литература:
1. Алисов Е.А. Виртуальные и сенсорно-экологические ценности современного образовательного пространства // Виртуальное пространство культуры. Сборник научных статей / Под ред. Е.В. Листвиной. Саратов: издательский центр «Наука», 2008. - С. 229-235.
2. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - №1, 2001. - С. 17-24.
3. Бравина Р.И., Барашкова А.С. Представления студенческой молодежи о семейной жизни и роль государства в подготовке молодежи к браку / Р.И. Бравина, А.С. Барашкова. URL: http://txtb.ru/6/16.html (дата обращения 02.03.2019 г.).
4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009. - 26 с.
5. Савенков А.И. Образовательная среда / А.И. Савенков // Школьный психолог. - № 19, 2008. - С. 4-9.
6. Симонова Н.М. Информационно-знаниевые аспекты современного образования в контексте ментальности / Н.М. Симонова // Ментальность российской провинции. Сборник материалов VI-ой Всероссийской конференции по исторической психологии российского образования. 1-2 июля 2004 г. -Самара: Изд-во СГПУ (факультет психологии), 2005. - С. 351-357.
7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского гуманитарного унта. - 384 с. (Основы психологической антропологии).
8. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства / Д.И. Фельдштейн. - М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. - 160 с.
9. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем. / В. Франкл // Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
10. Черняк Е.М. Социология семьи: Учебное пособие. / Е.М. Черняк. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. - 240 с.
Педагогика
УДК 811.124:37.017
кандидат филологических наук, доцент,
доцент кафедры романской филологии Мущинина Людмила Николаевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ И ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Рассматриваются особенности обучения латинскому языку студентов языковых и юридических специальностей. Отмечаются методические приемы преподавания в условиях сокращенной программы. Приводятся оптимальные способы решения методического построения процесса обучения.
Ключевые слова: латинский язык, языкознание, межпредметные связи, лингвистические категории, языковая система, римское право, юриспруденция.
An^tatton. In this paper we consider peculiarities of teaching the Latin to students of the law and the language departments. We establish teaching methods that can be applied in condition that the program is reduced. We also give optimal ways of methodological construction of the education process.
Keywords: Latin language, linguistics, language structure, intersubject bonds, Roman law, justice.
Введение. Латинский язык в РГПУ им. А.И. Герцена входит в программу двух гуманитарных специальностей: его изучают на языковых отделениях института иностранных языков РГПУ и на юридическом факультете (специальность - юриспруденция). Ранее латинский и древнегреческий языки изучались также и на факультете социальных наук, однако в последние пять лет от древних языков отказались в связи с общим сокращением количества часов, что, конечно, не способствовало углублению знаний студентов отделения теологии. В течение десяти последних лет латинский язык не изучается и на филологическом факультете РГПУ, где студенты приобретают специальность «русский язык и литература». На этом факультете произошла подмена: был введен курс «Древние языки», где под древним языком стали понимать старославянский, необходимый, несомненно, студентам-русистам, однако, никоим образом не способный заменить студенту знание латинского, изучение которого необходимо не только специалистам в области иностранных языков, но и родного русского языка. Данный факт достоин сожаления, так как отсутствие курса латинского языка ограничивает общую филологическую подготовку студентов-русистов (в области языкознания, истории языка, литературоведения и т. д.).
Изложение основного материала статьи. Латынь - язык мертвый, но знание его студентами гуманитарных специальностей обеспечивает понимание многих слов и терминов, конструирование и осознанное восприятие более точной картины мира. Тем не менее на разных специальностях («педагогическое образование в области иностранных языков», «лингвистика и перевод» с одной стороны и «юриспруденция» с другой) цели и задачи освоения этого языка разные, соответственно, методы и формы изучения латыни на этих гуманитарных направлениях будут разные. Следует особо отметить, что количество часов, отведенных для изучения латинского языка Министерством образования в педагогическом ВУЗ'е, с каждым годом сокращается и составляет 36 часов на том и другом направлении.
Уточним, что на педагогическом направлении студентам института иностранных языков отводятся (в последние 2 года) все-таки не 36, а 48 часов на группу (при наличии лабораторных занятий), в то время как на специальностях «лингвистика» («перевод», «теория и методика преподавания иностранных языков») -всего 36, при этом из них 18 часов составляют поточные лекции, а оставшиеся 18 - практические занятия, на которых студенты нескольких языковых групп объединены вместе. В этих условиях особое значение приобретает методика подачи материала, связанная с более интенсивным подходом к его изучению.
Наиболее полное и подробное изложение методики преподавания латинского языка студентам факультетов или институтов иностранных языков содержится в обширном исследовании Н.Л. Кацман [2, ч. I, 8-164], где уделяется большое внимание отбору лексического материала, изучению грамматики, синтаксиса и других аспектов языка. Однако эти аспекты в полной мере могут быть использованы только при достаточном количестве часов. Конечно, в 9 поточных лекций очень трудно уложить большой объем языкового материала латыни. Однако, исходя из принципа системности, а также из того, что латинский язык - это общеобразовательная теоретическая дисциплина, изучение которой расширяет общелингвистический и научный кругозор, мы отбираем 9 основных тем для изучения:
1. Фонетика, алфавит, ударение и произношение.
2. Система латинского склонения (1 - 5), существительные и прилагательные 1 - 2 склонения.
3. Основы и основные формы глаголов Praesens indicativi activi.
4. Praesens indicativi passivi. Времена системы инфекта обоих залогов.
