CC BY
12Высокий уровень определяет дошкольника, как активного и общительного. Дети доброжелательно относятся друг к другу, идут на контакт. Называют других по имени, активно используют вербальные и невербальные средства общения. Помогают друг другу при выполнении какого-либо задания. Достаточно редко возникают конфликтные ситуации в группе. Адекватно реагируют на успех или неудачи других.
Низкий уровень характеризуется отсутствием положительных характеристик взаимодействия дошкольников со сверстниками. Дети занимают нейтральное или негативное отношение к окружающим. Не обращаются друг к другу, не играют вместе. Равнодушно реагируют на успехи, неудачи других. В целом преобладают равнодушные взаимоотношения со сверстниками.
Проанализировав результаты анкет мы увидели, что для дошкольников с РАС в количественном соотношении свойствен низкий уровень взаимодействия детей друг с другом. Для этой группы дошкольников характерно равнодушные, безучастные отношения. Дети не проявляют какого-либо интереса и желания включаться в совместную деятельность со сверстниками. Все происходит за счет инициативы педагога. Лишь у некоторых детей, при качественной оценке, наблюдается небольшое проявление интереса к другим детям, к обстановке вокруг ребенка.
Таким образом, 90% испытуемых дошкольников с РАС имеют низкий уровень взаимодействия со сверстниками и 10% испытуемых имеют некоторые намеки на проявление активности в общении с другими детьми, поэтому мы отнесли их к высокому уровню взаимодействия.
Исходя из результатов диагностики, основной целью системы психолого-педагогической коррекции будет формирование навыков межличностного взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра со сверстниками.
Выводы. Результаты диагностического исследования, направленного на изучение межличностного взаимодействия дошкольников с РАС, показали, что у всех детей данной категории имеются коммуникативные способности, при этом отмечается низкий уровень развития невербального и вербального взаимодействия, плохо развиты экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые средства общения, совместная игра и просоциальные действия, что проявляется в отсутствии мимики, жестов, речи, инициативности и интереса во взаимодействии со сверстниками.
Литература:
1. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание. 2016. № 8. -С. 63-70.
2. Балашова В.П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. - 2018. - №46. - С. 247-249.
3. Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении // Современная зарубежная психология. - 2012. №2. - С. 5-16.
4. Каган В. Аутята. Родителям об аутизме. СПб.: Питер, 2016. - 216 с.
5. Конева И.А., Куликова К.А., Терешина Н.С. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. - С. 336-341.
6. Конева И.А., Кондратьева Н.П. Интегрированное и дифференцированное обучение подростков с задержкой психического развития и их личностное развитие // Вестник Мининского университета. - 2016. № 3 (16). - С. 13.
7. Метляева Ю.В. Особенности развития коммуникативных навыков детей с РАС в условиях учреждения социального обслуживания // Актуальные задачи педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2019 г.). - СПб.: Свое издательство, 2019. - С. 59-63.
8. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 2010. - 76 с.
9. Феденко Е.Н. Особенности взаимодействия дошкольников с расстройствами аутистического спектра со сверстниками // Проблемы педагогики. №7. - 2018. - С. 61-66.
10. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2012. №1. - С. 1-16.
Педагогика
УДК 373(091)
кандидат педагогических наук, доцент Корж Татьяна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Правдюк Ольга Владимировна
Филиал Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова в городе Севастополе (г. Севастополь)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА ЦАРСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА НА ЮГЕ РОССИЙСКОЙ
ИМПЕРИИ В XIX В.
Аннотация. В статье рассматривается процесс становления образовательных систем малых этносов и этноконфессиональных групп, населявших территории полиэтнического региона Юга Российской империи, в частности, педагогический опыт этноконфессиональной группы немцев-меннонитов, оставивших образцы самобытной локальной организации учебно-воспитательного процесса, создав целостную педагогическую теорию в условиях иноязычной и инодуховной образовательной среды. Особое внимание уделено специфики вхождения образовательных учреждений конфессиональных групп в систему Российского образования.
Ключевые слова: внешняя колонизация, меннониты, государственная система народного образования, национальная система школ.
Annotation. The article analyzes the process of formation of educational systems of small ethnic and confessional groups lived on the territories of the South of the Russian Empire, focusing on the pedagogical experience of the ethno-confessional group of the German Mennonites, who managed to create an integrated pedagogical theory within linguistically and religiously diverse backgrounds. Particular attention is paid to the specifics of the educational institutions of confessional group integration into the Russian educational system.
Keywords: external colonization, mennonites, State system of public education, national school system.
Введение. Юг Российской империи XIX в. представлял собой мощный экономико-культурный регион со стремительно развивающейся социально-экономической сферой, широкими внутренними и внешними торговыми связями, возможностями привлечения иностранного капитала. При этом населявшие его народности и многочисленные этноконфессиональные группы отличались чрезвычайным многообразием своего развития, демографическими структурами, ментальностью и жизненным укладом. Как отмечал профессор В.Ю. Ганкевич, на территории различных культур, религий и народов существовало многообразие этноконфессиональных учебных заведений и их типов [4, с. 54]. Своеобразие образовательного пространства Южного края Российской империи обуславливалась несколькими важными факторами.
Во-первых, это влияние бурно развивающихся рыночных отношений в конце XVIII в., проникших уже во все сферы народного хозяйства. Наиболее энергично в них участвовали крупные землевладельцы, совершенствующие методы ведения хозяйства в своих имениях за счет внедрения новых достижений агрономии и агротехники. В свою очередь крестьяне были вынуждены искать дополнительные заработки, осваивая новые ремесла и промыслы, нанимаясь на местные и отдаленные предприятия. Происходило преобразование социальных групп, перемещение на присоединенные к Российской империи территории жителей других районов, что повышало численность населения южного региона и способствовало разнообразию его этнической среды. Во-вторых, из-за определенных сложностей внутренней колонизации преимущественно проходила колонизация внешняя. Ее начало приходится на 80-е годы XVIII в. и связано с переселением на указанные территории меннонитов и немцев [10, с. 93]. Поскольку в российском социуме население Западной Европы считалось более цивилизованным, правительство сделало ставку на немцев, в данном случае на меннонитов.
У иностранцев были собственные причины эмиграции: разорение немецких земель после Семилетней войны, нехватка земельных участков на родине, стремление найти в пределах Российской империи свободу выполнения своих религиозных обрядов и т.п. Так заселение южных земель России стало одним из мероприятий российского правительства в процессе освоения степных территорий, присоединенных империей во второй половине XVIII в. Одним из первых, в 1789 г. меннонитами начал колонизироваться Хортицкий округ. В 1800 г. их поселения появились и в Северной Таврии. Помимо немцев и меннонитов в колонизации Южного края России активно участвовали болгары, сербы, греки, евреи, что способствовало образованию чрезвычайно разнообразной этнокультурной среды.
Изложение основного материала статьи. В конце XVIII в. на развитие образования в Российской империи повлияла общегосударственная школьная реформа, проводимая правительством Екатерины II. Согласно «Уставу народных училищ в Российской империи» от 1786 г. в губернских городах вводились главные народные училища (четырехклассные с пятилетним курсом обучения), а в уездных городах открывались малые народные училища (двухклассные с двухлетним курсом обучения). Школьная реформа была нацелена на повышение образования городского населения. Потребность в грамотном населении была обусловлена развитием производства и торговли, а также попыткой царского правительства и церкви подчинить себе зарождающееся третье сословие.
В начале XIX в. главные народные училища были реформированы в гимназии, а малые - в уездные училища. К началу 1800 г. в России насчитывалось всего 315 училищ, в которых преподавали 790 учителей, и обучалось 18128 учащихся мужского пола и 1787 женского. [1, с. 7]. Одной из важнейших причин явного недостатка учебных заведений на территории огромной империи было невнимание государственных органов к вопросам общего образования, которое признавалось делом не особо важным, ненужным, а порой даже вредным. Кроме того, мысль о необходимости образования еще не сложилась в широких кругах общественности. К сожалению, даже признание важности и целесообразности образования не мешало оставлять его последним в перечне государственных приоритетов России, минимизировав в решении этого вопроса и финансирование.
И, наконец, последнее обстоятельство, напрямую связанное с предыдущим: Министерство народного просвещения в период расселения меннонитов в России, не имело достаточного финансирования и часто ограничивалось в правах церковными органами и интересами церкви. В условиях безразличия правящих кругов к вопросу образования, инициатива решения данного вопроса принадлежала отдельным лицам и группам населения. Усилиями отдельных педагогов создавались школы, к которым имели доступ все слои населения. Такая ситуация сохранялась на протяжении почти всего XIX в. (Таврическая школа И.А. Косинского в Санкт-Петербурге, Василеостровское училище Ф. Ф. Резенера в Санкт-Петербурге, частная школа для сельских детей, которая была открыта в Ясной Поляне Л.Н. Толстым и т.д.).
Более всего создавалось школ для дворянских детей, если учесть сравнительно небольшую численность данной общественной группы. Это были разнообразные пансионы, лицеи и т.п. Их создание инициировалось запросом самих дворянских кругов, и, кроме того, они представляли собой удачные бизнес-проекты, поскольку именно дворяне были наиболее платежеспособные. Такое положение вещей способствовало притоку педагогов из Европы, прежде всего из Франции, переезжавших в Россию для создания учебных заведений.
С целью реформирования системы образования в 1804 г. правительством Александра I были приняты «Устав университетов» и «Устав учебных заведений, подчиненных университетам», регламентирующие структуру и принципы построения народного образования. Согласно принятым уставам, в России впервые вводилась государственная система народного образования. Вся страна делилась на шесть образовательных округов. Реформа предусматривала следующие типы учебных заведений в каждом округе: приходские училища (однолетние), уездные училища (двухлетние), гимназии (четырехлетние), университет. Во главе каждого округа стоял опекун (попечитель), а все учебные заведения в округе подчинялись университету. Реформой не отменялись существующие в России народные начальные школы, они продолжали работать,
хотя и в меньшем количестве, и при том, что правительство всячески стремилось их ликвидировать. Школы при церквях Южного края России, в соответствии с реформой, были преобразованы в приходские.
На Юге Российской империи на период конца ХУШ - начале XIX вв., когда только началось заселение этих земель, образование соответственно находилась в стадии становления. Одиночные школы были только в губернских и уездных городах - Херсоне, Николаеве, Одессе. Устав 1786-1804 гг. лишь вскользь коснулся развития образования в данном регионе. В каждой этнической группе, переселявшейся в Новороссию, была собственная национальная система школ, не соответствовавшая государственной. Национальные школы организовывались, как правило, на основе конфессиональной специфики. Кроме того, они стремились сохранять национальную культуру и самоидентификацию. С этой целью в таких школах преподавался родной язык, изучалась национальная история и культура.
Каждая конфессия (христиане, католики, протестанты, мусульмане, буддисты, иудеи) имела собственную сложившуюся школьную систему, поэтому влияние российской школьной практики на национальные культуры рассматривалось как нивелирующее. Надо отметить, что в тот период культурно-образовательное влияние российской педагогической системы на школы национальных меньшинств имело исключительно организационно-административный характер и заключалось в подчинении этноконфессиональных заведений Министерству народного образования и внедрению в учебные программы русского языка.
Но деятельность российских просветителей плохо поддерживалась населением. Анализ архивных документов позволяет утверждать, что создание общеобразовательных начальных школ у народов, уже имевших собственную школьную систему конфессионального характера, вызвало активное противодействие [8, с. 110]. Такая ситуация, особенно у армян, тюркских и прибалтийских народов, иногда приобретала признаки прямого политического сопротивления. Автономность национальной школы было принципиальной, а подчинение рассматривалось как посягательство на конфессиональную принадлежность. В то же время, у меннонитов стремление к автономии объяснялось еще и рациональными причинами: уровень грамотности населения меннонитских колоний значительно превышал уровень грамотности местного населения, включая другие этнические и конфессиональные группы.
Приспосабливаясь к российским образовательным программам, школы национальных меньшинств постепенно переходили под государственное подчинение. Такое поликультурное взаимодействие касалось, прежде всего, транзитологичных школ Царства Польского и армян. В отличие от них, основательно оформленная система мусульманского образования даже после принятия законодательных актов о контроле над школами национальных меньшинств, продолжала оставаться на позициях автономии и автаркии [8, с. 138].
Ограничительные, запретительные и стимулирующие меры, которые применялись в отношении школ национальных меньшинств Российской империи, преследовали цель интеграции данных учебных заведений в общегосударственную систему начального образования. Вместе с тем, политика правительства в отношении национальных меньшинств была довольно гибкой, что в большей степени сказывалось на отношении к колониям немцев и меннонитов. Права и обязанности колонистов определял «Устав о колонии», по которому немцы получали льготы в налогообложении и торговле, а также на 10 лет освобождались от рекрутской повинности и уплаты налогов, имели свободу вероисповедания, права осуществления свободных операций с землей и право на предоставление единовременного пособия,
Политика правительства, проводимая в отношении меннонитов, постоянно менялась. Сначала предусматривалось административное и экономическое стимулирование за освоение пригодных земель и увеличение земледельческого населения Южного края империи, затем их использовали в качестве культуртрегеров. Так, в 30-40-е гг. меннониты были задействованы в проекте распространения оседлого образа жизни среди ногайских татар, в 40-х гг. XIX . - в распространении посевов картофеля в селах государственных крестьян Таврической губернии; в 40-50-е гг. XIX в. - в проекте организации обучения в собственных хозяйствах детей русского, украинского и татарского населения; в 50-80-е гг. XIX в. - в привитии земледельческих навыков евреям - земледельцам Херсонской и Екатеринославской губерний.
Объективную картину деятельности правительства по отношению к колонистам демонстрируют принятые им законодательные акты, которые прямо или косвенно касались развития системы образования. Касаясь вопроса особенностей образования на раннем периоде существования немецких колоний на юге империи, следует отметить, что немцы, открывая школы, руководствовались царским манифестом от 22 июля 1763 г., положившем начало колонизации немцами Поволжского региона, а затем и Южных регионов. Царский манифест гарантировал всем переселенцам свободу вероисповедания, строительства церквей и наличие «нужного числа пасторов и других церковнослужителей» [7].
Итак, разрешение на свободу вероисповедания и строительство церквей фактически давало колонистам право на открытие своих учебных заведений. Важной задачей, которую следовало решить царскому правительству, был вопрос о языке преподавания. Родной язык каждой этнической группой всегда рассматривается как средство сохранения и распространения национальной культуры. В то же время, существенным фактором для национальных сообществ была иноязычная среда проживания. Контакты с носителями другого языка приводили к осознанию необходимости в общегосударственном языке.
Родной язык в национальных школах мог иметь три статуса: изучаться как предмет, изучаться как вспомогательный язык или быть языком обучения. Статус языка зависел от степени развитости и наличия литературных произведений. Анализ статистических источников и литературы по исследуемой проблеме показал, что высокий статус родного языка на практике существовал только в сельских училищах Прибалтики и немецких школах Варшавского учебного округа [3, с. 176]. Каждая из образовательных систем национальных и конфессиональных меньшинств была основана на определенных принципах, находящихся во взаимосвязи с национальными и конфессиональными особенностями. В решении данного вопроса относительно германских и меннонитских переселенцев царское правительство обнаружило определенную лояльность. Согласно распоряжению, выданному Новороссийской конторой опекунства иностранных поселенцев в 1797 г., государственная администрация была обязана все отношения с колонистами осуществлять на немецком языке. Это распоряжение на долгие десятилетия определило язык преподавания в колонистских школах и послужило для немцев одной из причин не изучать русский (государственный) язык [6, с. 66.].
Указ от 25 октября 1819 г. стал документом, непосредственно определившим развитие системы образования у немцев и меннонитов. Согласно данному указу заведование сельскими школами и «надзор за учителями» в колониях возлагались на приходских священников и консистории каждого вероисповедания [5, с. 42]. Помимо данного нормативного документа, в управлении школьным делом лютеране и католики руководствовались правилами от 10 марта 1840 г., в соответствии с которыми духовенство осуществляло управление школьным процессом. Эти правила действовали до момента передачи меннонитских школ в ведомство Министерства народного просвещения, т.е. до 1881 г.
После издания вышеуказанных законодательных актов официальные власти практически отстранились от управления немецкой школьной системой, переложив его на духовенство лютеранских и католических колоний. Однако, из архивных документов видно, что правительство Российской империи помогало переселенцам с решением многочисленных вопросов, возникающих у них на новой земле. Распоряжение генерал-губернатора Новороссийского края герцога де Ришелье от 1804 г., в котором отмечалась необходимость содействия правительства немцам в строительстве церквей и школ, является одним из таких свидетельств [11, с. 82]. Для контроля и помощи колонистам в 1797 г. была создана Новороссийская контора опекунства. В 1802 г. она подчинялась Министерству внутренних дел [12, с. 2-92], а затем с 1818 г. Новороссийскую контору сменил Попечительный Комитет об иностранных поселенцах Южного края России [9, с. 360].
Первое время все немецкие училища подчинялись Министерству внутренних дел, затем перешли под юрисдикцию Новороссийской конторы опекунства. [2, с. 73]. Используя права самоуправления, предоставленные правительством, меннониты создали собственную систему управления образованием. Фактически, в течение первых пятидесяти лет своего существования, образовательная система переселенцев состояла из абсолютно автономных начальных сельских школ без каких бы то ни было руководящих органов. Но со временем, в 1843 г. была создана Сельскохозяйственная комиссия или Союз (Landwirtschaftlicher Verein) для управления народными школами в колониях Молочанского меннонитского округа.
Постепенно в учебных заведениях стали создаваться училищные советы, решавшие важные вопросы функционирования учебных заведений, а также появился и Центральный школьный Совет, координирующий деятельность учебных заведений. Однако существование образовательной системы с самоуправлением вскоре перестало устраивать царское правительство, что начало выражаться в усиленном давлении на школьные советы. Постепенно Российское государство, настроенное на контроль всех процессов в империи, стало прибегать к действиям, направленным на ликвидацию самоуправления в колониях. При этом правительство было заинтересовано в мерах по усилению межкультурного взаимодействия.
С девяностых годов XIX в. началось наступление на позиции менонитского образования, права Совета все больше урезались. С 1898 г. Молочанский меннонитский школьный Совет потерял право созывать учительские конференции, поэтому член совета от духовенства созывал законоучителей по вопросам религии и немецкого языка в церковь. Такая форма конференций продержалась до 1905 года. С 1898 г. Совет мог только выдавать свидетельство выпускникам сельских школ, а экзамен принимался инспектором училищ или, по его поручению, наместником.
Особую роль в жизни населения Российской империи сыграли реформы 60-70-х гг. XIX в. Так, 4 июня 1871 г. был издан закон о предоставлении немцам-колонистам статуса поселян-собственников, переподчинявший их общегубернским и уездным, а также местным учреждениям, призванным решать крестьянские вопросы. Этот закон требовал от немцев знания русского языка [5, с. 48]. Он фактически ликвидировал право немцев на самоуправление, полученное ими с момента переселения. При этом школьная система и по новому закону оставалась под полным контролем духовенства и местных общин. В частности, в упомянутом выше законодательном акте отмечалось: «Крестьянские общины могут с учетом потребностей и на свои средства, устанавливать сборы для обустройства и поддержки церквей, училищ, содержание учителей» [там же]. Так что, несмотря на подчинение немцев общему управлению, школьная система оставалась в руках местных общин, осуществлявших ее полный контроль и обеспечение.
Начиная со второй половины XIX в., многие общины колонистов уже испытывали потребность внедрения в школьную программу русского языка. В 1866 г. в Одессе состоялся первый съезд колонистских общин, где поднималась проблема образования. Участники съезда высказывались за необходимость скорейшего изучения русского языка, «чтобы подрастающее поколение вполне освоилось в России» [13, с. 37].
Проведенная в 1874 г. военная реформа предусматривающая введение всеобщей воинской обязанности, коснулась и колонистов, с этого момента лишившихся права не отбывать военную службу. Это обстоятельство также побуждало немецкое население региона к изучению русского (государственного) языка. В свою очередь обязательное изучение русского языка расширяло межкультурные связи меннонитов и немцев.
Смена правительственной политики вызвала двойственность чувств у меннонитского населения. С одной стороны, люди перестали доверять властям, что побуждало их к самоуправству, а с другой стороны, появился пиетет перед высшим начальством, что проявлялось в стремлении быть отмеченными на всевозможных выставках, конкурсах, в предметном проявлении преданности правительству в виде пожертвований, подарков царской семье, и всевозможных заверениях в лояльности. Образование меннонитов на протяжении всего рассмотренного периода находилась под влиянием собственных религиозных учений и соответствующих институтов. Меннониты выстроили свою уникальную жизненную философию, которая помогала им сохранять самобытность на новой родине. Однако, жизнь иностранных христиан в южном регионе так же, как и во всей Российской империи, начала испытывать определенное давление со стороны государства.
Выводы. Дальнейшая политика царского правительства, а затем большевистского (после переворота 1917 г.), фактически уничтожили не только систему образования меннонитов, но и саму этноконфессиональную общность в целом. На основании вышеизложенного материала можно утверждать, что меннонитская образовательно-воспитательная система представляла собой яркое, самобытное явление в поликультурном пространстве Юга Российской империи.
Литература:
1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века / [сост. П.А. Лебедев]. - М.: Педагогика, 1990. - 607 с.
2. Бондарь Д. Секта меннонитов в России / Д. Бондарь - Петроград, 1916. - 207 с.
3. Гальбштадт // Материалы к энциклопедии "Немцы России". - Москва. - 2002. - С. 55. - (Немцы Украины. Пилотный сборник. - Вып. 7).
4. Ганкевич В.Ю. Система народного образования в немецких колониях Таврической губернии на рубеже Х1Х - ХХ вв. / В.Ю. Ганкевич // Немцы в Крыму. Очерки истории и культуры. - Симферополь: Таврия - Плюс, 2000. - С. 54-63.
5. Законы о ликвидации с 2 февраля 1915 года немецкого и австрийского землевладения в России (немцы-колонисты, поселяне-собственники, иностранные хлебопашцы, поселенцы). - Одесса, 1915. - 30 с.
6. Клаус А. Наши колонии. Опыты и материалы по истории и статистике иностранной колонизации в России / А. Клаус. Вып. 1. - СПб.: Типография В.В. Нусвальда, 1869. - 455 с.
7. Манифест 22 июля 1763 г. - О дозволении всем иностранцам в Россию въезжающим, поселяться в которых губерниях они пожелают и о дарованных им правах // Полное собрание законов Российской империи. - СПб.: Тип. II отделения собственной его императорского величества канцелярии, - 1830. - Т. 16. -С. 313-316.
8. По вопросу об открытии при НЦУ педагогических курсов для приготовления начальных учителей немецких приходских школ // Циркуляр по управлению Одесским учебным округом. - 1905. - №7-8. -С. 443-444.
9. Попечительный комитет об иностранных поселенцах Южного края России 1799-1876 гг. / Под ред. О.В. Коноваловой. - Том 1. Аннотированная опись дел 1799 - 1818 гг. - Одесса, 1998. - 151 с.
10. Энциклопедия Брокгауза Ф.А. и Ефрона И.А., Том XIX, Семеновская Типолитография (И.А. Ефрона). - Спб, 1896г. - 491 с.
11. Оп. 29, Д. 476. О разрешении построить церкви, училища и дома для священников в колониях южного края России и Одессе.
12. Оп. 29, Д. 964. О народном образовании в колониях Южного края России. (1830-1833 гг.).
13. Оп. 4. - Д. 3. - С. 46.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Круподерова Елена Петровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Круподерова Климентина Руслановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студентка Савина Ксения Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ЦИФРОВОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОПОП
Аннотация. В статье рассмотрены особенности организации проектной деятельности в условиях цифровой образовательной среды на примере направления подготовки 09.03.02 «Информационные системы и технологии», реализуемого в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина. Приведены примеры информационных продуктов, созданных в рамках учебной и внеаудиторной проектной деятельности. Показано, что приобщение к проектной деятельности обучающихся следует осуществлять с самого начала обучения в вузе, чтобы способствовать формированию необходимых сегодня ключевых компетенций уже на младших курсах университета.
Ключевые слова: ключевые компетенции, основная профессиональная образовательная программа, проектная деятельность, цифровая образовательная среда.
Annotation. The article discusses the features of the organization of project activities in a digital educational environment on the example of the direction of training 09.03.02 "Information systems and technologies", implemented at the Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Examples of information products created in the framework of educational and extracurricular project activities are given. It is shown that the involvement of students in the project activities should be carried out from the very beginning of their studies at the university in order to contribute to the formation of the key competencies required today already in the junior years of the university.
Keywords: key competencies, basic professional educational program, project activities, digital educational environment.
Введение. В приказе министерства экономического развития РФ «Об утверждении методик расчета показателей федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [11] названы ключевые компетенции цифровой экономики: коммуникация и кооперация в цифровой среде, саморазвитие в условиях неопределенности, креативное мышление, управление информацией и данными, критическое мышление в цифровой среде.
Формирование данных ключевых компетенций является важным при подготовке специалистов разных направлений, но особое значение формирование этих компетенций имеет для будущих бакалавров ИТ-направлений.
В Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина ведется подготовка бакалавров по направлению 09.03.02 «Информационные системы и технологии» [15]. В рамках основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) формирование ключевых компетенций цифровой
