CC BY
216. Морозова Н.Г. Развития отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПН РСФСР. - Вып. 14. - М., 1948. - С. 64.
7. Славина С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. - Известия АПН РСФСР, 1947. -Вып. 7.
8. Фльорина Е.Л. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред. В.Н. Щацкой. - М., АПН РСФСР, 1961. - С. 282, 292-293.
9. Чемортан С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. -Кишинев, 1986. - С. 17.
Педагогика
УДК 371(477.7) "171/192": 286.12(043)
кандидат педагогических наук, доцент Корж Татьяна Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Правдюк Ольга Владимировна
Филиал Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (г. Севастополь)
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КОЛОНИСТОВ-МЕННОНИТОВ ЮГА РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
Аннотация. В статье рассматривается система подготовки учителей для колоний немцев-меннонитов, проживавших на Юге Российской Империи в конце XIX - начале XIX века. Особенности религиозных верований и компактное проживание переселенцев, обусловившие необходимость подготовки собственных педагогических кадров с одной стороны, и объективные условия проживання в ином социо-культурном и законодательном поле, явились причиной активной деятельности по созданию многоуровневой системы тдготовки учителей среди меннонитов и выдвижения ярких педагогических талантов среди колонистов.
Ключевые слова: меннониты, немецкие колонии в России, профессиональная подготовка педагогов, центральные педагогические училища.
Annotation. The article views the teacher training system in the colonies of the Germán Mennonites who lived in the south of the Russian Empire in the late XIX - early XIX century. The Protestant beliefs and compact residence made it necessary for immigrants to develop their own teacher training system considering the objective conditions of living in a different socio-cultural and legislative field. All those factors were the reasons of determined and energetic work on the management of their own school system under the leadership of talented educators.
Keywords: Mennonites, German colonies in Russia, teacher training system, central pedagogical schools.
Введение. Этнорелигиозная группа немцев-меннонитов появилась в России после указа императрицы Екатерины II от 1789 года, позволявшего им поселиться на пустующих землях Новороссии. К середине XIX в. на Юге Российской империи насчитывалось более 80 меннонитских школ, высших училищ и профессиональных учебных заведений. Опыт просвещения меннонитов XIX в.-20-х гг. ХХ в. оставил заметный след в деятельности представителей образования других национальных групп: русских, ногайцев, болгар, греков, татар и т.п. В свою очередь, интеграция прогрессивных идей передовых отечественных и зарубежных педагогов способствовала формированию в меннонитах собственного, оригинального подхода к обучению и воспитанию подрастающих поколений.
Изложение основного содержания статьи. Становление и развитие педагогического образования в меннонитских колониях обуславливалось необходимостью подготовки собственных педагогических кадров. Одной из самих острых проблем, стоящих перед меннонитской системой образования с самого начала ее создания на территории Юга Российской империи, был поиск учителей для начальных школ. Переселенцы в основном были крестьянами и ремесленниками, поэтому вопрос подбора педагогических кадров решался путем принятия на должность учителя любого желающего из членов общины, умеющего писать, читать и считать.
Отсутствие квалифицированных педагогов и учебных заведений по их подготовке побудило общественность к решению вопроса подготовки учителей своеобразными способами. К наиболее распространенным из них следует отнести методы самообучения и «учитель-ученик» [1]. Как показывает анализ архивных материалов, самообучение было наиболее распространенным способом не только подготовки, но и переподготовки и повышения квалификации учителей в меннонитских колониях в конце XIX - начале XX в. Значительная часть педагогов получала образование именно таким образом. К числу учителей-самоучек принадлежали известные просветители Петер Сименс (Peter Siemens) и Генрих Унру (Heinrich Unruh).
Метод «учитель-ученик» основывался на индивидуальном обучении, когда молодые люди, пожелавшие заниматься педагогической деятельностью, шли в ученики к опытным учителям. Пройдя в течение летних месяцев курс теоретического обучения для учителей, они выполняли обязанности помощника педагога в течение учебного года. Именно таким образом Петер Сименс подготовил большое количество молодых людей к экзамену на должность учителя меннонитской школы.
Однако указанные выше методы были направлены на обучение только одного или нескольких лиц и не удовлетворяли потребности в педагогических кадрах для меннонитских поселений. Поэтому со временем общины начали приглашать учителей-меннонитов из Пруссии и Австрии. Но это могла позволить себе далеко не каждая община, ведь приглашенному учителю платили высокую заработную плату из собственных фондов. Соответственно, приглашенных учителей в меннонитских школах было немного. Ситуация с недостатком квалифицированных педагогических кадров еще больше осложнялась тем обстоятельством, что учителя должны были хорошо знать и немецкий и русский языки.
С развитием и увеличением численности менонитских колоний увеличивалось и количество школ, и, как следствие, еще более возрастала потребность в квалифицированных кадрах для них. Анализ культурно-образовательной деятельности различных этнических и конфессиональных сообществ Юга Российской империи позволяет утверждать, что подобные проблемы существовали также у колонистов других
национальностей и вероисповеданий [2]. В связи с этим встал вопрос подготовки учителей в каждом сообществе, местными силами из числа колонистов. Шаги, которые для этого предпринимались, также были одинаковые в различных этнических группах, но все же меннониты демонстрировали большую решительность и целеустремленность в данном вопросеи, как следствие, получали более значиме результаты.
Первым специализированным учебным заведением по подготовке педагогических кадров в менонитском сообществе стало Орловское училище в колонии Орлов Бердянского уезда Таврической губернии, созданное по инициативе и при содействии христианской школьной ассоциации «Школьный союз в 1822 г. После его открытия у выпускников начальных школ появилась реальная возможность получать основательную специализированную подготовку. Учебное заведение за достаточно короткий промежуток времени завоевало популярность не только среди меннонитов, но и среди представителей других этнических групп, населявших Юг России. В 1839 г. в училище обучалось уже 40 учеников. Департамент сельского хозяйства высоко оценивал деятельность Орловского училища и признавал его лучшим учебным заведением в Мелитопольском уезде.
Основную роль в создании указанного учебного заведения сыграл Тобиас Вотч (Tobias Voth). Он был меннонитом пиетистского направления и после окончания Христианской школы в Родлоферхубени работал учителем бюргерской школы в г. Грауденц. В Россию переехал в 1821 г. и, пройдя государственную аттестацию учителей, в 1822 г. стал первым руководителем и учителем Орловского училища, оставаясь на этом посту до 1829 г. Педагогическая деятельность Тобиаса Вотча получила исключительно положительные отзывы.
По инициативе И. Корниса и Т. Вотча в Орловском центральном училище, состоявшем из двух школ -дневной (для младших школьников) и вечерней (для взрослых) - с целью распространения просвещения среди народных масс проводились встречи с известными художниками и литературные собрания. Однако такая деятельность педагогического коллектива училища подвергалась критике духовенства колоний и консервативно настроенных колонистов, что создавало постоянное давление на общество и постепенную потерю училищем общественной поддержки в своей просветительской деятельности.
Несмотря на такое давление, Иоган Корнис, как руководитель Молочанского союза (Бердянский уезд Таврической губернии), требовал от директора Орловского училища дальнейшего развития учебного заведения, усложнения и расширения учебной программы и ее секуляризации. Поставленный в сложные условия выбора, Т. Вотч был вынужден оставить преподавательскую деятельность в указанном учебном заведении. Такое решение педагога заставило И. Корниса искать нового директора, более смелого и менее набожного.
Преемником Т. Вотча в Орловском центральном училище стал Генрих Хизе (Heinrich Heese), эмигрировавший из Германии в Россию в 1827 г. Он работал секретарем администрации в Хортицкой меннонитской колонии, не имел специального педагогического образования и как педагог был самоучкой. Преподавателем Орловского центрального училища Г. Хизе стал при содействии И. Корниса, и до 1842 г. проработал на этой должности.
В то время, когда в начальных школах меннонитов русский язык не преподавался, ученики Г. Хизе в Орловской центральной школе получали знания русского языка на уровне, достаточном для использования в профессиональной педагогической деятельности. Такой факт был специально отмечен Комитетом по вопросам иностранных поселенцев Южной России в Екатеринославе. Поддержав инициативу местной менонитской администрации по созданию специализированных учебных заведений, он выдал разрешение на учреждение подобных училищ при условии, что преподавателями русского языка будут назначены русские. Так было открыто центральное училище в Гальбштадте (Halbstadt) (1835 г.) [6, с. 80].
В 1842 г. меннониты колонии Хортица Екатеринославской губернии открыли собственное училище. Затем было основано Гнаденфельдское центральное училище, расположенное в Бердянском уезде Таврической губернии (1857 г.). В последующие годы меннониты продолжали расширять сеть центральных и педагогических училищ. В Гальбштадте (Бердянский уезд Таврическая губерния) педагогическое училище было создано в 1878 году. Во второй половине XIX в. Гальбштадтское и Хортицкое училища имели до 60-ти учеников обоих полов. Таким образом, оба они выпускали ежегодно от 15 до 20 учителей каждое. В течение своего 45-летнего существования Гальбштадтское педагогическое училище подготовило около 500 учителей.
В 1905 г. меннониты колонии Нью-Йорк Железнянской волости Бахмутского уезда Екатеринославской губернии приняли решение учредить центральное училище. Создаваемое учебное заведение должно было обеспечить подготовку учителей для 23 начальных школ. В колониях Александрокронского Бердянского уезда и Карасан Симферопольского в 1906 г. появились новые учебные заведение для подготовки педагогических кадров. Приведенные выше данные об открытии центральных училищ показывают, что они создавались в местах компактного проживания меннонитов, о чем говорять названия училищ - Орловское, Гальбштадтское, Хортицкое и Гнаденфельдское. Такое размещение учебных заведений делало доступным получение образования населением колоний [5, с. 101]. Основание учебного заведения среднего звена образования автоматически расширило круг обязанностей официального руководства колоний (FürsorgeKomitee), которое до тех пор занималось только вопросами начального образования. Появилась ответственность за подготовку учителей и формирование системы центрального управления образованием в каждом поселении.
Центральные училища не были чисто педагогическими учреждениями, и подготовка учительских кадров была не единственной задачей среднего образования. Выпускники центральных школ могли работать писцами, бухгалтерами, чиновниками или заниматься собственным бизнесом. Так, школа в Гальбштадте, кроме учителей, готовила еще и служащих для Министерства внутренних дел, которые должны были заниматься делами колоний, а также секретарей для различных административных учреждений. Однако в 1859 г. Центральное училище (Zentralschule) было официально признано государством как учебное заведение для подготовки учителей.
Из анализа деятельности центральных училищ видно, что их педагогические коллективы состояли из выпускников различных учебных заведений и учителей разного уровня подготовки. Среди них были лица, закончившие отечественные учебные заведения для подготовки учителей, меннонитские центральные училища, а также лица, которые не имели специального педагогического образования и получили допуск к педагогической деятельности после того, как сдали специальные экзамены. Так, в состав педагогического коллектива Хортицкого центрального училища в 1902-1903 учебном году входили выпускник центрального
училища П. Пеюнер, выпускники университетов А. Нейфельд и Г. Эпп, выпускники учительских институтов И. Клейн, Д. Эпп, А. Лисицкий, И. Фрезе, который после сдачи соответствующих допусковых экзаменов, получил сертификат, дающий право заниматься профессионально-педагогической деятельностью [3, с. 18].
Выпускники училищ, претендующие на должность учителя, сдавали специальный экзамен и получали соответствующий диплом. Сначала этот экзамен проводился силами меннонитских самоуправляющихся образовательных структур - Сельскохозяйственного Союза, а затем училищных советов. С 1868 г., чтобы получить звание учителя городского приходского народного начального училища, выпускники меннонитских средних школ должны были выдержать экзамен в испытательном комитете Одесского учебного округа [7, с. 112, с. 163].
Анализ деятельности центральных училищ в 20-30-х гг. XIX в. позволяет утверждать о слабости профессионально-педагогического компонента в подготовке будущих учителей, что связано с конфессиональной направленностью учебных заведений и акцентированием внимания на предметах религиозного культа. Вместе с тем, несмотря на нехватку психолого-педагогических и методических знаний, уровень подготовки выпускников центральных училищ к профессионально-педагогической деятельности был значительно выше, чем у искусных ремесленников, занимавших учительские должности в меннонитских начальных школах до 30-х гг. XIX в. В отличие от сельских учителей начального периода, основой преподавания которых было поддержание дисциплины, заучивание уроков и прослушивание чтения или декламации отдельных учеников, выпускники средней школы демонстрировали глубокие знания и требовали их прочного усвоения от учеников, используя различные методы обучения.
Со временем для решения вопроса более основательной подготовки учительских кадров в Орловском и Гальбштадтском училищах, действовавших в Таврической губернии, были открыты педагогические классы или педагогические курсы, выпускники которых преподавали в начальных и средних учебных заведениях. Однако, после реформ 1881 г. выпускники центральных училищ имели право преподавать только в начальной школе. Для права преподавать в средних учебных заведениях необходимо обучаться еще два года в Гальбштадтском или Хортицком педагогических училищах и затем успешно сдать выпускные экзамены.
Заботясь об основательной подготовке педагогических кадров Молочанский меннонитский училищный совет инициировал создание унифицированных учебных программ для центральных училищ, утвержденных в 1871 г. Министерством государственного имущества, осуществлявшем общее руководство системой образования меннонитов. В педагогических училищах преподавались учебные предметы курса центральных училищ с ориентацией на дальнейшее дидактическое применение. С целью повышения уровня подготовки педагогических кадров были введены предметы психолого-педагогического цикла:
• история педагогики;
• практическая методика;
• психология и практически-методическое руководство или показательные лекции.
Особое внимание уделялось изучению принципов и методов педагогической деятельности. Изучались концепции воспитания и обучения выдающихся педагогов: российских (К. Ушинский), меннонитских (И. Корниса), европейских (Й. Песталоцци, Ф. Дистервег). Будущие учителя подробно изучали особенности «педагогики личности» Е. Линде, «сердечных уроков» Х. Шаррельманна, экспериментальной психологии З. Фрейда.
В архивных документах сохранились сведения о некоторых учебниках, используемых в учебном процессе:
• Русский язык: «Практическая русская грамматика» (М. Волпер), «Русская хрестоматия. Курс И» (К. Козьмин), «Практическая русская грамматика» (М. Вольпор), «Учебник русской грамматики. Часть I и II» (П. Смирновский), «Русские писатели» т. I и т. II (М. Мартиновский), «Курсы систематического диктанта», часть I (П. Смирновский).
• История: «Сокращенное руководство к всеобщей истории» (И. Иловайский).
Центральные училища были оборудованы библиотеками со значительным литературным фондом. Так, библиотека Орловского училища в 1889 г. содержала литературу 222 наименований в 395 томах [7, с. 27]. Значительным библиотечным фондом характеризовалась библиотека Хортицкого центрального училища. Она содержала в себе собрание сочинений А. Пушкина, Л. Толстого, М. Лермонтова, Н. Некрасова, А. Чехова, У. Шекспира, И. Гете. «Кобзарь» Т. Шевченко, «Энеида» И. Котляревского.
Библиотека училища служила не только педагогам и ученикам училища, но одновременно была еще и центром распространения образования среди населения. Именно при этом учебном заведении была открыта центральная учительская библиотека, и фонды, куда вошли книги Хортицкого центрального училища [5, с. 118]. Таким образом, центральные и педагогические училища были не только специализированными учебными заведениями для подготовки педагогических кадров, п еще являлись очагами просвещения среди меннонитского населения Юга Российской империи.
Благодаря организации и функционированию центральных училищ в течение XIX в. была подготовлена плеяда педагогов, преданных вероучению и педагогическому делу. Во второй половине XIX в. среди преподавательского состава меннонитских начальных школ всего 15% педагогов не имели сертификатов или дипломов об окончании центрального училища (в их число входили студенты центральных училищ и учителя-самоучки). Деятельность этих учителей быстро прекращалась соответствующими комиссиями, если они отказывались от сдачи государственного учительского экзамена, либо не демонстрировали на нем профессиональных знаний и умений.
У половины из оставшихся 85-ти процентов учителей была полноправное профессиональное педагогическое образование, которое можно было получить сначала в педагогических классах центральных училищ, а затем, с 1878 года, в Гальбштадтском или Хортицком педагогических училищах. Большое количество учителей получили образование в российских гимназиях, высших школах или сами выучились и сдали государственный экзамен, к числу таких относился, например, Петер Хезе. Получив образование в центральных и педагогических училищах, учителя могли продолжить обучение в высших учебных заведениях Германии, Швейцарии, российских университетах, институтах для учителей. Первыми выпускниками центральных училищ, которые получили педагогическое образование за рубежом были Генрих Франц II (Heinrich Franz II), Корнелиус Унру (Kornelius Unruh) и Петер Фризен (P. M. Friesen).
Другими словами, у меннонитов была еще одна возможность получить педагогическое образование, но уже не в меннонитских учебных заведениях. В колониях не было потребности в создании высших учебных
заведений, т. к. представители молодежи (мужчины и женщины) после окончания центральных училищ, и приравненных к ним учебных заведений (женских, педагогических, коммерческих и других училищ), продолжали обучение в педагогических теологических школах, институтах, университетах Российской и Германской империй. Наибольшей популярностью пользовались педагогический, инженерный, архитектурный, медицинский, теологический, юридический факультеты. Поэтому не возникало даже вопросов о необходимости создания педагогических учебных заведений со статусом выше, чем тот, что имели педагогические училища.
Вместе с тем ведущей формой получения педагогического образования в меннонитских колониях оставались центральные и педагогические училища, которые училища были тесно связаны с центральными школами (сначала центральная и педагогическая школа даже имели общее помещение), соответствовали их структуре, однако по своему общему уровню они занимали промежуточное положение между средними и высшими школами.
Выводы. Развитие системы образования меннонитов конца XIX в. - первой половины XX в. и ее эффективное функционирование было обусловлено активной общественной и просветительской деятельностью подвижников-меннонитов, организацией ими педагогических училищ на Юге Российской империи, которые готовили педагогические кадры не только для южного региона, но для меннонитских колоний Поволжья и других мест компактного проживания меннонитов на территории царской России.
Литература:
1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века / [сост. П.А. Лебедев]. - М.: Педагогика, 1990. - 607 с.
2. Багалей Д.И. Колонизация Новороссийского края и первые шаги его по пути культуры. Исторический этюд. - К.: Типография Корчак-Новицкого, 1889. - 115 с.
3. Бондарь Д. Секта меннонитов в России. - Петроград, 1916. - 207 с.
4. Гальбштадт // Материалы к энциклопедии "Немцы России". - Москва. - 2002. - С. 55. - (Немцы Украины. Пилотный сборник. - Вып. 7).
5. Законы о ликвидации с 2 февраля 1915 года немецкого и австрийского землевладения в России (немцы-колонисты, поселяне-собственники, иностранные хлебопашцы, поселенцы). - Одесса, 1915. - 30 с.
6. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Малоисследованные проблемы и источники: сб. науч.трудов / [под ред. Э.Д. Днепрова]. - М., 1980. - 294 с.
7. Оп. 29, Д. 964. О народном образовании в колониях Южного края России. (1830-1833 гг.).
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Кот Тамара Алексеевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья освящена изучению проблемы развития звуковой культуры речи старших дошкольников в системе учебно-воспитательного процесса учреждения дошкольного образования. В работе анализируются основные теоретические аспекты феномена звуковой культуры речи дошкольника (сущность, структура, функции), а также особенности ее развития (механизмы, направления, методы, приемы) у детей старшего школьного возраста.
Ключевые слова: речь, культура речи, звуковая культура речи, произношение, языковые нормы речи, интонация, выразительность, дыхание, артикуляция, артикуляционный аппарат, развитие, методы, приемы, проблема готовности ребенка к школе.
Annotation. The article is devoted to the study of the problem of development of sound culture of speech of senior preschoolers in the system of educational process of preschool education. The paper analyzes the main theoretical aspects of the phenomenon of sound culture of preschool speech (essence, structure, functions), as well as the features of its development (mechanisms, directions, methods, techniques) in children of high school age.
Keywords: speech, culture of speech, sound culture of speech, pronunciation, language norms of speech, intonation, expressiveness, breathing, articulation, articulation apparatus, development, methods, techniques, the problem of the child's readiness for school.
Введение. Развитие речи, воспитание речевой культуры речи детей на разных этапах обучения - одни из важнейших проблем современной педагогической науки. Сегодня возрастает количество и значимость исследований, направленных на поиск путей оптимизации процесса воспитания культуры речи детей в разных возрастных группах.
В старшем дошкольном возрасте речевые умения детей значительно совершенствуются. «Ведущим способом познания выступает общение со сверстниками, а также самостоятельная деятельность и экспериментирование. Наблюдается также дальнейшее углубление интереса детей к партнеру по игре, происходит усложнение замысла в игровой деятельности. Имеет место развитие волевых качеств ребенка, позволяющее ребенку заранее организовать свое внимание на предстоящей ему деятельности» [8, с. 97].
Дети старшего дошкольного возраста в своей речи реже допускают замену звуков или их пропуски, чаще употребляют многосложные слова, не нарушая их структуры.
В период предшкольного детства у воспитанников ДОО значительно улучшается слуховое восприятие, совершенствуется развитие артикуляционного аппарата, интенсивно развивается фонематический слух детей. Для старших дошкольников характерным является устойчивый рост познавательного интереса к слову: его звучанию, содержанию, звуковому составу.
