CC BY
221
ЧЕЛОВЕК. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО
УДК 316.74
ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
К.Ю. Королёва
Белгородский государственный университет, 308000, г. Белгород, ул. Преображенская, 78;
e-mail: [email protected]
Меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований.
Эвристические преимущества применения системного подхода к проблемам образования заключаются в возможности совмещения макро- и микросоциальных измерений социального института образования, а именно, в рассмотрении субъектов образования, структурных и институциональных элементов, образовательных процессов, ресурсов как интегрированной целостности. Системный анализ позволяет учитывать широкий спектр взаимоотношений и взаимозависимостей между внутренними элементами системы образования и внешними факторами, формирующими образовательное пространство, раскрывать действие механизмов компенсации, которые активизируются в условиях нестабильности социума, трансформации институциональной и социально-стратификационной структур общества. Применение системного подхода так же позволяет учитывать влияние внутренних факторов системы образования, которым соответствует микро уровню социальных процессов, индивидуальных когнитивных процессов, коммуникации, идентичности взаимодействующих субъектов.
Ключевые слова: образование, системный подход, социокультурная детерминация
Образование является одним из важнейших факторов, определяющих прогрессивное поступательное развитие общества. Обеспечивая процессы подготовки квалифицированных кадров, социальный институт образования формирует условия для поддержания и распространения научно-технического прогресса, интенсификации технологий, развития экономики.
В современных условиях ускорения и глобализации социальных и экономических процессов, универсализации культуры, постоянного нарастания интенсивности потоков обмена информацией, увеличения роли знания практически во всех сферах человеческой деятельности, образование становится институтом, обеспечивающим конкурентоспособность и независимость государства в мире. Это обусловливает неиссякающий интерес к проблемам социального института образования со стороны социально-гуманитарных наук.
Пройдя долгий путь развития, образование образца конца ХХ - начала XXI века представляет собой сложную социокультурную систему, обладающую многоуровневой дифференцированной структурой внутренних и внешних социальных, экономических, нормативно-правовых взаимосвязей и взаимоотношений. Сохраняя в качестве номинальной функции социализацию личности, система образования вынуждена выживать в жесткой конкурентной борьбе с множеством институтов, участвующих в процессе социализации и формирующих информационное поле - среду функционирования образования.
На протяжении последних тридцати лет многие страны мира, в том числе и Россия, осуществляют попытки реформировать системы образования. Исходные условия преобразований существенно отличаются, однако в направлениях планируемых изменений прослеживаются общие тенденции, а именно:
- принятие ряда экономических и правовых мер с целью расширения доступа к высшему образованию для широких масс населения;
- создание условий для формирования системы непрерывного образования на протяжении всей жизни (материально-технических, информационных, методологических и т.д.);
- усиление многообразия предлагаемых форм организации учебного процесса и методик обучения с целью повышения эффективности, ориентация на личность обучаемого и его потребности, формирование партнерских отношений между педагогом и учащимся.
Российские реалии реформирования имеют свою специфику, которая обусловлена как особенностями пройденного исторического пути, так и происходящими в стране экономическими и социальными преобразованиями. Трансформация институциональной и стратификационной структуры современного российского общества естественным образом сказывается на функционировании системы высшего образования. Поэтому анализ нынешнего состояния и перспектив развития образования требует учета влияния ряда объективных факторов - социальных, культурных, экономических, организационно-управленческих, а также субъективных факторов, связанных с изменением жизненной ситуации индивида: плюрализацией социальных ценностей, ростом неопределенности социальных отношений, связей, утратой чувства безопасности, обезличиванием социальных практик.
Меняющиеся условия социальной реальности выдвигают новые требования к методологии исследований. На примере научных публикаций последних лет можно наблюдать, как модифицируются научные подходы к пониманию феномена образования и направления исследований образовательных процессов в социально-гуманитарных науках, в частности, в педагогике, психологии, экономике и социологии.
В социальной философии и теоретической социологии классические макросо-циологические теории, выстроенные по принципу генерализации, игнорирования деталей, конкурируют с качественными подходами, акцентирующими внимание на неповторимости изучаемых феноменов, контекстуальной и ситуативной обусловленности социальных фактов и явлений, избежании каких бы то ни было обобщений, устремлении к спецификационному анализу. Все чаще находят применение междисциплинарные подходы, позволяющие использовать опыт и наработки смежных отраслей знания.
В тоже время в социологических теориях среднего уровня, к которым относится социология образования, недостаточная теоретическая разработанность проблем компенсируется обильным использованием иллюстративного материала на основе эмпирических данных. Так, изучая проблемы образования, в отсутствие генерализирующих концепций социологи концентрируются на узких прикладных исследованиях, сосредотачиваясь на изучении отдельных феноменов и процессов, описании частных случаев, решении конкретных практических задач, не уделяя внимания важности построения теоретических обобщений. Безусловно, от этого страдают как уровень проводимых эмпирических исследований, так и социологическая теория, поскольку по отдельности ни разрозненные данные прикладных исследований, ни «оторванные от реальности» мак-росоциологические теории не всегда могут внести значимый вклад в понимание сущности проблем образования.
В ракурсе вышеизложенного проблема формирования интегральной социологической концепции образования, которая позволила бы систематизировать имеющиеся теоретические и практические исследования, остается достаточно острой.
Традиционно применяемые для анализа социального института образования структурно-функциональный, институциональный, конфликтологический подходы оставляют за пределами внимания проблемы взаимосвязи структурных компонентов и функций, реализуемых в рамках института образования, соотношение субъективного и объективного в образовательных процессах.
Эвристические преимущества применения системного подхода к проблемам образования заключаются в возможности совмещения макро- и микросоциальных измерений социального института образования, а именно, в рассмотрении субъектов образования, структурных и институциональных элементов, образовательных процессов, ресурсов как интегрированной целостности. Системный анализ позволяет учитывать широкий спектр взаимоотношений и взаимозависимостей между внутренними элементами системы образования и внешними факторами, формирующими образовательное пространство, раскрывать действие механизмов компенсации, которые активизируются в условиях нестабильности социума, трансформации институциональной и социальностратификационной структур общества. Применение системного подхода так же позволяет учитывать влияние внутренних факторов системы образования, которым соответствует микро уровню социальных процессов, индивидуальных когнитивных процессов, коммуникации, идентичности взаимодействующих субъектов.
В качестве дополнительного аргумента в пользу актуальности обозначенной проблемы можно отметить, что в социологической литературе недостаточно представлен теоретико-методологический анализ механизмов трансформации социального института образования как системы.
В данной статье предпринята попытка раскрыть специфику и особенности функционирования адаптационных механизмов социального института образования как системы в контексте современных социокультурных изменений на основе как существующих в социологии теоретических подходов, так и применения междисциплинарных концепций.
Влияние культурных факторов среды на образование, особенности функционирования системы, многообразие моделей достаточно широко представлено в культурологической, исторической, педагогической, социологической литературе (А.С. Ахиезер, А.Я. Гуревич, И.С. Кон, Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, А.А. Пелипенко, В.С. Степин, А.Я. Флиер, И.Г. Яковенко и др.).
Чтобы обосновать нелинейный характер социокультурной детерминации функционирования системы образования необходимо и саму культуру рассматривать сквозь призму системного подхода. В традиции парсоновской теории культура является органической средой функционирования общества - структурного измерения социального пространства и личности - субъекта носителя социальных отношений и связей, целью которой выступает интеграция всех социальных сфер. Разрабатывая системную модель общества, Т. Парсонс закрепил за культурой функции сохранения формы и снятия напряженности [1].
Развивая эту идею, сторонник системно кибернетического подхода немецкий ученый В. Бюль рассматривает культуру как способ - инструмент, обеспечивающий функциональную интеграцию разноуровневых элементов социальной организации. Отличительной чертой уникальной системы культуры является отсутствие единого жесткого контролирующего центра равновесия. Подвергаясь воздействиям среды, культура способна переходить с одного уровня на другой, ограничителями флуктуаций системы культуры служат ресурсы - их общий объем. Для адаптационной реакции культурной системы характерно отсутствие ярко выраженных целей. Миссия (предназначение) культуры состоит именно в самом процессе адаптации социума к осуществляемым как внутри него, так и за его рамками изменениями. Высокие адаптивные способности культуры обеспечиваются отсутствием иерархии и четких связей между элементами культуры [2].
Культура - это «система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [3]. Зачастую образование трактуется как вторичный по отношению культуре феномен -производное, частное, подчиненное явление, «в норме представляющее как бы краткое ее изложение, ее выжимку» [4]. Но и сама культура может быть рассмотрена как вторичный феномен, продукт деятельности субъекта культуры - человека, а точнее человеческого сознания. Развитие и формирование личности как полноценного члена общества происходит под контролем системы образования. Система образования реализует культурогенезные функции через развитие сознания субъекта. В свою очередь, образование как социальная подсистема всегда оказывается вписанной в определенную систему культуры. Культура является одновременно и органической средой и продуктом жизнедеятельности человека.
Рассмотрение особенностей взаимодействия личности, образования и культуры существенно затрудняет тот факт, что каждый из данных компонентов, в зависимости от угла зрения, может быть охарактеризован и как элемент внешней и как элемент внутренней среды системы образования.
Чтобы избежать этой двойственности, можно анализировать функциональные связи элементов в измерениях, которые позволят дистанцироваться от попытки описать завершенную статичную иерархическую модель: временном, структурном (преломление процессов на уровне внутренней структуры каждого из элементов) и деятельностном (с точки зрения целей функционирования, результатов активности каждого из элементов).
Обменные процессы системы образования со социокультурной средой можно в целом охарактеризовать как антропогенные нелинейные взаимодействия, целью которых выступает адаптация - поддержание равновесия социальной системы посредством изучения объективных условий действительности и оказании активного ответного воздействия на них через изменение внутренней структуры либо преобразование окружающей среды. Тесные связи элементов культуры и образования делают возможной экстраполяцию культурологических моделей для изучения динамики флуктуаций образовательной системы под влиянием социокультурных факторов.
Модель, предложенная В.С. Степиным, ориентирована на описание процессов генезиса культуры. В ней учитывается тот факт, что «программы деятельности, поведения и общения, представленные разнообразием культурных феноменов, имеют сложную иерархическую организацию» [5]. Для характеристики состояния культуры в каждый данный текущий момент времени выделяются три морфологических уровня, отражающих хронологический порядок их становления: реликтовый - сформированный традиционными программами деятельности, актуальный - воспроизводящий сегодняшнюю деятельность и тип общества, и потенциальный - образующий программы, генерированные за счет внутреннего оперирования знаковыми системами, цель которых - будущая активность, формирование предпосылок для последующих социальных и культурных изменений.
Механизм обеспечения воспроизводства и развития культуры в системе образования можно описать следующим образом. Гибкость и адаптивность системы образования обеспечиваются единовременным отражением в ее элементах и способах трансляции всех трех компонентов культуры - реликтового, актуального и потенциального. Индивид становится социальным субъектом в процессе усвоения надбиологических программ деятельности, социального наследования. Трансформация общества всегда связана с продуцированием новых ценностей и жизненных смыслов. Источником изменений является человек, поскольку внутренняя многослойная структура личности способна обеспечить не только воспроизводство действующих моделей социальной активности, но и продуцирование новых объектов социальной, институциональной, симво-
лической природы. «Включаясь в деятельность, благодаря усвоению этих программ человек способен изобретать новые образцы, нормы, идеи, верования, которые могут соответствовать социальным потребностям. В этом случае, они подключаются к культуре и начинают программировать деятельность других людей. Индивидуальный опыт превращается в социальный, и в культуре появляются новые состояния и феномены, закрепляющие этот опыт. Любые изменения возникают только благодаря творческой активности личности» [6].
Традиционные компоненты культуры обеспечивают устойчивость системы и социальное наследование, актуальные для данного этапа развития компоненты культуры будут являться традиционными с точки зрения последующих состояний социума, в то время как потенциальный компонент в случае возрастания адекватности новым социокультурным условиям займет место актуального.
Во временном измерении эволюция (трансформация) системы образования может рассматриваться по аналогичной схеме. На каждом историческом этапе элементы системы образования содержат в себе традиционные, актуальные и потенциальные компоненты. На уровне субъектов образования можно говорить о том, что есть носители систем ценностей, моделей взаимодействия, когнитивных систем, соответствующих данным компонентам культуры. На уровне транслируемой информации - можно говорить о наличии определенных «пластов» опыта каждому, из которых присущи свои функции: традиционным - сохранение и поддержание стабильности системы, актуальным - текущая адаптация, потенциальным - «выращивание» продуцирование инноваций. Флуктуации системы образования происходят через усиление и ослабление влияния данных компонентов в данный момент времени. Например, доминирование традиционного компонента в образовании может привести к эффекту «отставания», спровоцировать возникновение кризисной ситуации, разрешение которой потребует уравновешивания путем усиления потенциального компонента.
Выбор путей выхода из кризисных ситуаций лежит «на плечах» субъектов образования. Так творческие способности, стремление к саморазвитию, повышение эффективности собственной деятельности будут способствовать разрешению проблемы путем внедрения новых идей, ценностей, практик. Если же личностный, культурный, образовательный потенциал не позволяет генерировать адекватные новым условиям решения - идет возврат к традиционным идеям, ценностям, установкам, ранее доказавшим свою состоятельность. Суммирование данных противоположно направленных сил создает в результате актуальный компонент системы, соответствующий как реальным условиям, так и степени (уровню) развития субъектов.
Иная модель - попытка описать весь спектр социокультурных факторов, влияющих на функционирование системы образования, была предложена А.А. Овсянниковым. Он представляет системную когнитивную модель взаимодействия образования и общества. «Система образования - это социальный институт, исполняющий функции по накоплению и передаче новым поколениям людей образцов поведения, знаний, умений, навыков, традиций» [7]. Анализировать механизмы и эффективность деятельности системы образования предлагается через совокупность каналов обмена ресурсами, институциональными элементами с другими социальными институтами и подсистемами. По сути, обрисованная схема представляет собой совокупность основной части структурных, организационных, институциональных элементов системы образования.
Согласно концепции А.А. Овсянникова, как система, образование взаимодействует с социальными институтами государства, культуры, семьи, экономики, науки, образования, политики, религии, а также элементами актуальной среды, к которым он относит мировую систему (цивилизации, рынки), природу, этнический потенциал. Взаимодействие описывается через систему «входов» и «выходов» целеполагающих давлений. Выделяются пять групп давления на систему образования: 1) давление потребите-
лей (госзаказ, рыночный механизм спроса, индивидуальные потребности и стратегии, условия доступа к образовательным ресурсам); 2) давление актуальной среды (совокупность ресурсов, институциональная среда, особенности текущих условий жизнедеятельности); 3) давление директивных органов власти (к ним А.А. Овсянников относит законы, указы, политические установки и финансовые ресурсы), 4) давление органов управления образованием (директивы, ресурсы, контроль, информация), 5) давление педагогической студенческой и научной корпораций [8].
Необходимо отметить, что выписанные А.А. Овсянниковым по каждому из блоков давления элементы актуальной среды с точки зрения социологической методологии слабо детерминированы, и происходит смешение понятий разного уровня теоретического обобщения, отсутствуют четкая дифференциация функциональных взаимосвязей. Но есть в представленной системе и безусловный плюс, который поможет в раскрытии проблемы корреляции между наличными условиями жизнедеятельности, потребностью общества в социокультурном развитии и наличествующими моделями, механизмами функционирования образовательной системы. Такой положительной чертой является то, что обозначен наиболее широкий спектр продуктов обмена образования как системы и социума как совокупности взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимодействующих подсистем: экономической, политической, культурной, а также прописан механизм изменения - адаптации системы образования.
В процессе функционирования система образования испытывает множественные целеполагающие давления со стороны внешнего окружения: среды, потребителей, директивных органов власти, органов управления образованием, и внутренних элементов системы, представленных педагогической, научной и студенческой корпорациями. Ответной реакцией на данные давления - целеполагания, являются пассивные (приспособленческие) и активные (программные, направленные на разрешение проблемных ситуаций) воздействия на данную среду, которые представлены в виде производства, продвижения услуг и продуктов системы образования, воздействий на систему управления и структуры образования, лоббировании корпоративных интересов, формировании и поддержании внутренней регулятивной системы, включающей в себя ролевые и мотивационные структуры, стандарты селекции, правила доступа и распределения ресурсов, посильное участие в решении проблем актуальной среды.
Эффективность системы образования оценивается по конечным продуктам - обратным реакциям системы на оказываемые давления. В направленности и степени влияния образования на образующие актуальную среду институты реализуется «со-циостроительная» задача системы образования - главная задача по созданию и воспроизводству социальных структур, институционального комплекса [9].
Необходимо принимать во внимание тот факт, что образование - открытая система, которая функционирует, вступая в разнообразные отношения с другими социальными подсистемами. Часть возникающих связей и взаимоотношений закрепляется путем институциализации, приобретает организационно-структурные формы, часть взаимосвязей существуют в форме неформализованных практик, моделей взаимодействия, создавая «люфты», необходимые для флуктуации системы под воздействием внешних воздействий и поддержания ее равновесности. В случае накопления изменений как внутри самой системы образования (трансформации структурных элементов, изменения субъектов образования и т.п.) так и интенсификации воздействия внешних условий, внутреннее разнообразие институциональных, морфологических элементов системы образования будет способствовать стабилизации ситуации через динамичную адаптацию к новым требованиям среды, обеспечивая тем самым дальнейшее развитие.
Главная сложность описания системы образования состоит в том, что любой из элементов внутренней структуры социального института образования как системы либо внешней среды, представленной образовательным пространством, может быть рассмотрен и как необходимый для функционирования ресурс, и как объект, на который
направлена активность, и как конечный продукт деятельности данной системы. Например, на субъект - субъектном уровне образовательной системы ученики и учителя могут быть рассмотрены в качестве внутренних, необходимых для осуществления деятельности человеческих ресурсов, носителей определенных социальных отношений, капиталов, ценностно-нормативных систем. В тоже время, они являются потребителями, заказчиками образовательных услуг и прочих продуктов деятельности системы образования, выступая субъектами уже иных - экономических отношений, и в данном измерении выступают проводниками внешних по отношению к системе образования воздействий среды. И, наконец, в качестве социализированной личности, квалифицированного специалиста, сформированных трудовых ресурсов (производительных сил, человеческих капиталов) субъекты образования - ученики и учителя являются результатом деятельности системы образования.
Аналогичную тенденцию можно проследить на уровне институциональном, где сложно четко функционально разграничить и дифференцировать взаимосвязи и взаимодействия социальных субъектов по определенным «полям».
Политические институты, в частности, государство в качестве «заказчика» формирует определенную политику в сфере образования, посредством правовых механизмов (законодательной деятельности, стандартизации, сертификации, аттестации и так далее) лоббирует собственные интересы, в целях обеспечения суверенитета, экономической безопасности, и осуществляет функции контроля. В процессе обучения происходит социальное воспитание личности, система образования способствует репродуцированию ценностно-нормативных представлений и посредством формирования систем культурной компетентности оказывает влияние на всю институциональную систему общества.
Экономические институты, с одной стороны, на организационном уровне обеспечивают функционирование системы образования. От степени развития и особенностей функционирования экономической системы зависит материально-техническое, информационное обеспечение образовательного процесса. С другой стороны, система образования закладывает фундамент экономической деятельности - через воспроизводство трудовых, информационных ресурсов, технологий, трансляцию и внедрение достижений в области науки. На институциональном уровне образование обеспечивает воспроизводство моделей экономического поведения, традиционных форм хозяйствования, оказывает влияние на формирование мотивационной системы.
Если брать уровень метасистемы культуры, то общий объем информации о достижениях человечества в области науки, искусства, технологии, предопределяет как текущие условия функционирования системы образования, так и перспективы ее последующей трансформации, динамику и направленность изменений. С другой стороны, сама система представлений о моделях социальной активности, информация о человеческой деятельности, знания являются продуктами системы образования.
Данная особенность системы делает проектирование «статичной» модели образования нецелесообразной и невозможной. Образование соответствует большинству признаков систем, выделяемых как в рамках общей теории систем, так и сторонниками системного подхода в социологической теории. К этим признакам относятся возможность реконструкции объекта посредством дифференциации на «систему» и «среду», целостность, внутренняя структура, эмерджентность, составляющих ее элементов, це-леполагание, наличие механизмов саморегуляции и адаптации (оптимизации), устойчивость системы.
Использование системного подхода позволяет конкретизировать объект исследования - образование, функционально отделить его от среды, разделить сферы компетенции с другими социальными подсистемами, определить сферы функциональной эквивалентности (совпадение функций системы образования с другими социальными системами, например - функция структурирования социального пространства выпол-
няется также экономической подсистемой, функция воспитания и социализации -семьей и так далее), выделить наиболее жесткие, устойчивые связи, обеспечивающие стабильное функционирование и самореферентность системы (способность к самовозобновлению); проводить анализ как статического, так и динамического состояния системы образования, рассматривать механизмы адаптации в условиях трансформации социального пространства, выявлять внутренние и внешние источники развития, изменения роли и функций образования.
В тоже время, говоря о социальных системах различных уровней, нельзя описывать их как замкнутые, закрытые и статичные образования. Многообразие, полифукн-циональность, внутренняя гетерогенность элементов социокультурной реальности, обеспечивающих целостность системы образования, не позволяют выписать и структурировать существующие между ними взаимосвязи по степени значимости с точки зрения поддержания устойчивости системы.
Для адекватного описания системы образования целесообразно выделить следующие уровни функционирования: личность - как субъект носитель социальных отношений, система образования - как универсальный механизм социального воспроизводства и культура как социальная среда человеческой жизнедеятельности, и рассматривать особенности реализации образовательных функций и акцентировать внимание на специфике преломления процессов на каждом из этих уровней.
Подобно другим подсистемам, образование взаимодействует, интенсивно обмениваясь информационными, материальными, человеческими ресурсами, культурными и институциональными объектами с социальной средой. Для поддержания стабильности любой открытой системе требуется наличие эффективных механизмов адаптации к воздействиям среды, изменениям внешних условий. Являясь когнитивной по своей природе системой, образование воспринимает, интерпретирует и отражает в направленности и качестве внутренней структурной трансформации, то есть в своих изменениях, во-первых, динамику и направленность процессов, происходящих в обществе, а, во-вторых, изменения происходящие на уровне индивидуальной, личностной экзистенции социокультурной действительности.
Личность, система образования и культура тесно взаимосвязаны и поэтому изменяются синхронно, являясь коэволюционирующими системами. Причем данные процессы находят выражение не только в воспроизводстве актуальных условий действительности, но и в аккумуляции всей совокупности знаний о среде - природе, культуре, социальных отношениях. Это позволяет осуществлять выбор стратегии, поведения в условиях нестабильности, прогнозировать и проектировать будущую активность, адаптироваться на каждом из уровней - как на уровне индивида, так и самой системы образования, и уровне социокультурной системы как целого. Когнитивные способности социальных систем личности, образования, культуры, позволяют им путем увеличения внутренней разнородности выстраивать гибкие механизмы взаимодействия, согласования, координации.
Открытость внешним воздействиям системы образования формирует широкое поле взаимодействия, на котором пересекаются интересы, цели общества и личности. Исполняя роль своеобразного буфера, система образования создает разнообразные механизмы - методики, технологии, формы организации учебного процесса, его содержательного наполнения, которые способны удовлетворить текущие и проективные личностные потребности субъектов образования - преподавателя и ученика.
Изменение социокультурных условий создает предпосылку для изменений содержания и формы организации процессов образования. Реализация социокультурных детерминант в функционировании образования как социальной системы состоит в том, что любая действующая модель образования обусловлена генетическими потребностями общества в необходимости реализации функции социального воспроизводства через развитие личности как субъекта образования.
Ключевой (базовый) системообразующий процесс образования - коммуникация с целью трансляции социокультурного опыта. Влияние социокультурных детерминант на систему образования осуществляется в рамках данного процесса, поскольку именно им обусловлено и ему соподчинено все многообразие отношений, структурнофункциональных связей между элементами, субъектами системы образования.
Элементы культуры формируют необходимую для функционирования системы образования символическую среду, которая, с одной стороны, позволяет упорядочивать внутреннюю структуру, регламентировать отношения и связи между субъектами образования, с другой активизирует деятельность системы образования, направленную на изменение, трансформацию, преобразование данных элементов культуры. Язык является основой коммуникации и конструирования, способом обмениваться информацией, выстраивать отношения понимания при оценке действий, событий. Безусловно, невербальные средства несут значительный поток информации, но язык как особая символическая система позволяет аккумулировать и транслировать индивидуальный опыт переживания, обнажать мотивы, создавать резервы для последующей познавательной активности как на уровне субъектов образования, так и способствовать наращиванию потенциала развития самой образовательной системы. В процессе обучения развиваются способности к интерпретации явлений окружающего мира в широком смысле слова: не просто формирование представлений о значениях, стоящих за определенными символами, действиями, событиями на основе интеллектуально-познавательной деятельности, но и развитие ценностного отношения к ним, посредством усвоения социального опыта.
В данном ракурсе сама система образования образует поле взаимодействия культуры и индивида, конечной целью которого выступает гармоничное развитие и совершенствование социального потенциала, культурной компетенции личности. Направленность, характер взаимодействия субъектов детерминируется как рядом объективных факторов представленных элементами культурной среды, такими как определенные системы знаний, представления о нормах и правилах, смыслах и ценностях, добродетелях существующих в обществе, так и субъективных факторов, характеризующих степень индивидуального развития субъектов образовательного процесса -преподавателя и ученика.
Существующие качественные (уровень социальной и профессиональной компетенции, объем знаний, опыт анализа и применения информации, моральные и этические качества) и количественные (количество лет, потраченных на обучение, опыт работы в определенной сфере, закрепленная в сертификатах оценка уровня подготовленности) различия в объеме культурного опыта, которым обладают субъекты, создают открытую ситуацию взаимодействия, направленность которого будет определяться представлениями об идеальных целях и результатах данного процесса каждого из субъектов. Для ученика высшей школы они будут сконцентрированы вокруг реализации его образовательного потенциала - цели его развития, уровня развития способностей к самопознанию и самообучению, мотивации, представлений о текущих и перспективных задачах деятельности. Для преподавателя - наравне с представлениями о должном результате процесса обучения, ключевых направлениях освоения информации, будут присутствовать, так же представления об оптимальных способах реализации данной цели: методах обучения, методологии и технологиях обработки информации для получения знаний, развития идей. В конечном счете, объектом взаимодействия субъектов образования является именно идея, образец, модель, ценность, которую необходимо освоить в процессе обучения/воспитания, точнее развитие способностей к вычленению данных «зерен» из общего потока информации.
Сформированное под влиянием социокультурных факторов, определенным образом организованное и структурированное образовательное пространство задает направленность, вариативность форм деятельности, отношений между субъектами. Педагог и психолог П. Рейманн писал, что «учение не должно отделяться от ситуативного
контекста, то есть ситуация, в которой учишься, оказывает сильное влияние на результат получения знания» [10]. Элементы культуры, будучи органично включенными в систему образования, программируют, активно воздействуют как на саму систему образования путем ее качественного изменения, так и на субъектов образовательной деятельности через формирование механизмов селекции, контроля.
Социальная значимость образования в культуре, определяемая доминирующей ценностно-нормативной системой общества, варьируется исторически. Любая система образования складывается под влиянием социокультурных условий, и призвана, не только быть механизмом подготовки и отбора индивидов для оптимальной организации, реализации и управления общественными процессами, но и механизмом социокультурной адаптации для индивида посредством удовлетворения потребностей личности в познании и развитии, через обеспечение надлежащих условий для раскрытия потенциала. Реагируя на внешние воздействия, система образования формирует многообразную, разнородную систему согласования социальных и индивидуальных потребностей, мобилизирует разнонаправленные усилия для достижения единой цели - социокультурного воспроизводства социума. Внешними показателями данной активности выступает поступательное совершенствование методов коммуникации и базирующихся на их основе технологий обучения, распространение и закрепление методик, ориентированных на личность обучаемого, особенности его жизненной ситуации (развитие «диалоговых», интерактивных методик обучения, расширение сферы дополнительного профессионального образования без отрыва от трудовой деятельности, нацеленного на развитие навыков самостоятельного получения знаний и так далее), постепенный переход от элитарного к массовому высшему профессиональному образованию, и в настоящее время акцент на развитии навыков самообразования, для совершенствования подготовки и успешной ресоциализации в течение всей жизни.
Взаимное влияние социальных подсистем, изменение условий деятельности обеспечивало на разных этапах развития общества преобладание в системе образования разных моделей обучения. Действующие модели отражали функциональную целесообразность системы. Так, например, в эпоху античности в Греции в Платоновской академии была сформирована модель образования, в которой гармонично реализовывались функции социального «гражданского» воспитания, научного познания и разностороннего развития личности.
Модель образования древнего Рима отвечала актуальным требованиям формирования правового государства. Основной круг дисциплин был сконцентрирован вокруг подготовки управленческих кадров, неслучайно наибольшее развитие получили правовые дисциплины и риторика.
Возникшая в средние века в Европе система высшего образования, также своим становлением была призвана разрешить ряд важнейших проблем эпохи, среди которых можно отметить формирование новых моделей экономического поведения и подготовку квалифицированных специалистов для осуществления функций управления, реализации правовых гарантий интересов экономических слоев ремесленников и бюргеров [11].
Современное состояние условий жизнедеятельности и динамика социальных процессов выдвигают ряд требований к системе образования в плане поиска новых организационно-управленческих форм, качественного пересмотра содержательного наполнения образовательного процесса. Проблема культурной сообразности системы образования встала наиболее остро на рубеже ХХ - XXI веков.
Интенсивные процессы модернизации и информатизации затронули практически все сферы общественной жизни. Трансформация экономической системы сопровождается становлением новых соответствующих ей социальных отношений и институтов, наблюдается ускорение темпа и рост интенсивности социальных процессов. Философы, социологи, экономисты заговорили о кризисе индустриальной культуры (цивилизации, социума) и зарождении новой постиндустриальной, информационной куль-
туры (Д. Белл, Дж. Гвишиани, О. Тоффлер, Г. Шиллер, М. Кастельс, Э. Гидденс, Ю. Хабермас, У. Бек, Ж. Бодрийяр и др.), и увязали этот кризис с возрастанием роли знаний, изменением способов трансляции и применения информации - теоретическое знание начинает играть ключевую роль в экономической, политической сферах.
Возникают качественно новые отношения между экономическими структурами наукой и технологией: кодификация теоретического знания, научно-исследовательская деятельность, внедрение технологических новаций выступают залогом развития и процветания общества. В сложившихся условиях система образования принимает новые вызовы, связанные с изменением ее роли в процессах социальной адаптации людей.
Культура как система макроуровня содержит в себе информационные структуры (состоящие из разнообразных символов, кодов), которые обеспечивают процессы воспроизводства, управления, саморегуляции, стабилизации социума. Поскольку образование выполняет функции посредника коммуникации, трансляции и поддержания многослойной системы культурных символов и норм, структурные и институциональные элементы системы образования должны соответствовать морфологическим и эписте-мическим параметрам культуры, выступающей по отношению к образованию в качестве среды или мета-структуры, одной из подсистем которой является система образования. Доступность информации в современном мире создала иллюзию доступности знания, сделала процесс обучения более формализованным. Система образования не успевает адаптироваться. Информационно-технические средства и средства массовой коммуникации, позволяющие в мгновенья получить необходимую информацию, доминируют (лидируют) в процессе социализации и формировании взаимосвязей личности с окружающим миром.
В случае, когда компоненты системы образования (структурные, институциональные) не соответствуют либо противоречат действующим ценностям и нормам культуры, имеет место кризис - нарушение баланса между условиями действия систем, ресурсами, необходимыми для поддержания стабильности. Потенциально данная ситуация нестабильности имеет два выхода.
Первый исход состоит в следующем. Поскольку система образования выполняет функцию культурного изменения, которая заключается в генерация новых идей и знаний, технологий, воспроизводстве и обеспечении поступательного развития нормативноценностной структуры общества, накопление опыта (в широком смысле слова) может дать толчок развитию: эволюции (постепенному количественному изменению - росту инновационных моментов, который приводит к переходу в качественно новое состояние - развитию) или трансформации (качественному перерождению структурных элементов, с последующим изменением внутренних и внешних взаимосвязей и зависимостей) действующей системы. Тогда изменения в сфере образования и функционально связанной ней сфере науки могут послужить «первыми ласточками» более глубоких и кардинальных социальных и культурных изменений (здесь разводятся социальные как изменения социально-стратификационной структуры, социально - экономических, социально - политических отношений, а культурные понимаются как изменения нормативно-символической среды - основы институциональной системы общества).
Второй исход связан с проблемой соответствия системы образования накапливающимся изменениям в других сферах общественной жизни. Выступая посредником в коммуникативных процессах между обществом и личностью, система образования должна отражать актуальную ценностно-нормативную структуру, с тем, чтобы помочь индивиду моделировать, направлять свою активность, формировать цели своей жизнедеятельности. Если транслируемая информация носит «устаревший», «традиционный» -не соответствующий новым условиям жизнедеятельности и народившимся социальным практикам - характер, то система образования может блокировать поступательное развитие, служить своеобразным ингибитором культурно-эволюционных процессов.
В настоящее время система образования не способна удовлетворить потребности социума в трансляции новых ценностных ориентиров. «Пальму первенства» в данном направлении перехватили средства массовой коммуникации - динамизм процессов передачи, объемы обмена информацией, развитие технических средств, доступные формы кодировки и представления информации, ценностный плюрализм, свойственный современным СМК, в гораздо большей степени соответствует новому содержанию культуры, нежели консервативные модели, представленные образовательными системами. Даже в плане оказания индивиду помощи в преодолении функциональной неграмотности (т.е. нехватки опыта и знаний, необходимых для успешного осуществления повседневной деятельности, например такой, как умение ориентироваться на местности, голосовать, обращаться за различными видами помощи в государственные службы и т.д.), средства массовой коммуникации оставили систему образования далеко позади.
Можно наблюдать попытки системы адаптироваться. В последнее время в высшей школе появляется множество новых форм организации учебного процесса, связанных, прежде всего, с отдалением системы высшего профессионального образования от государства. Во всем мире наблюдается тенденция к усилению автономии учебных заведений, как в экономическом плане, так и в вопросах кадровой политики, содержательного наполнения программ. Растет количество альтернативных (классическим) образовательных учреждений и организаций - всевозможных институтов, академий, университетов, развиваются направления специализированных международных образовательных программ, предоставляющих более гибкие условия получения образования, закладывающие основы для получения непрерывного образования на протяжении всей жизни, а также способствующие интенсификации профессиональной мобильности населения - программы профессиональной переподготовки, МВА и так далее.
В традиционных учебных заведениях поощряется внедрение «авторских», инновационных, экспериментальных программ и методик обучения, все более активно используются в образовании технические средства обучения (оргтехника, компьютерные сети, проекторы), позволяющие использовать современные информационные технологии (прежде всего - программные средства) для решения учебных задач.
Все эти изменения имеют своей целью создание целостной системы знания, которая сформировала бы новую, адекватную социокультурным условиям рациональность, мировоззрение нового типа, обеспечивающее реализацию социально-ориентирующей функции в динамично изменяющихся жизненных ситуациях. Но это лишь одно из проявлений попытки системы образования адаптироваться, определить направления последующей трансформации, заложить основы новой модели образовательного пространства, чуткой к изменениям социокультурных условий.
Другим индикатором кризиса адекватности системы образования социокультурным условиям может выступать отсутствие четких приоритетов, ориентиров в направлении дальнейшего развития функциональных взаимосвязей системы образования и других подсистем и социальных институтов, в частности экономики, государства, идеологии. Путем увеличения содержательного и структурного многообразия система образования не только пытается приспособиться, но и усилить собственное влияние на ход и направленность трансформационных процессов в обществе. Например, изменения организационных форм учебного процесса, с одной стороны, нацелены на устранение коммуникационных барьеров между преподавателями и обучаемыми, а с другой, призваны увеличить ликвидность приобретаемых человеческих капиталов в условиях глобализации, то есть увеличить потенциальные возможности для социальной мобильности не только для отдельных индивидов, но различных профессиональных групп, и посредством этого расширить сферу влияния образования как системы на другие подсистемы общества.
В конце ХХ века многие страны мира осуществляли попытки реформировать системы высшего профессионального образования по сходным направлениям: расширение доступа к высшему образованию, формирование системы непрерывного образования на протяжении всей жизни, усиление многообразия предлагаемых форм организации учебного процесса и методик обучения, ориентация на личность обучаемого и его потребности, формирование партнерских отношений между педагогом и учащимся.
В российской и зарубежной периодической, научной печати встречаются дискуссии относительно наиболее острой проблемы системы высшего профессионального образования на современном этапе - проблемы сокращения периода амортизации знаний (устаревания) и их ликвидности. И разрешение данного вопроса лежит за пределами технического оснащения учебного процесса и экономических проблем, стоящих пред учебными заведениями. Ключ к проблеме содержится в рассмотрении целостной интегральной модели социальной системы образования в контексте культуры.
Исходя из предложенной выше модели «личность - образование - культура», с учетом описанных моделей взаимной адаптации систем, можно увидеть выход из сложившейся кризисной ситуации в сохранении целостности образования как социальной системы через расширение возможностей осуществления выбора для субъектов образования, за счет увеличения многообразия внутренней структуры - расширения спектра образовательных услуг, развитие методик ориентированных, прежде всего, на овладение методами познания, развитие коммуникативных навыков, а также привитию ценностей и моделей поведения, способствующих формированию адекватной требованиям среды мотивации у субъектов образовательной системы (здесь в основном речь идет об обучаемых, поскольку именно изменение объема, структуры, качественной составляющей его культурной компетенции является целью образовательного процесса).
Такая направленность учебного процесса, даже в динамично меняющихся современных условиях, способна повысить эффективность функционирования системы образования. Мотивация личной самореализации в совокупности с навыками самообразования и исследования позволят специалистам с высшим образованием более эффективно проходить этапы ресоциализации и адаптироваться в новых обстоятельствах.
Основные задачи преподавателя в высшей школе будут формироваться вокруг в адаптации массива информации к интересам, целям, устремлениям учащихся, через поиск новых форм коммуникации, учитывающих многообразие как факторов социокультурной среды, так и проявлений внутренней многослойной структуры личности, которая, безусловно, оказывает влияние на избрание образовательной стратегии, а, следовательно, и на эффективность протекания адаптационных процессов.
Список литературы:
1. См. Парсонс ^ Система координат действия и общая теория систем дейтсвия: культура, личность и место социальных систем// Американская социологическая мысль. - М.: Изд-во МГУ, 1994, С. 448-464.
2. См. Рой O.M. Исследование социально-экономических и политических процессов. - СПб.: Питер, 2004. С. 75-77.
3. Степин В.С. Культура// Новейший философский словарь. - Мн.: Изд. В.М. Сакун, 1998, С. 344.
4. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция) - М.: Греко-латинскимй каб. Ю.А.
Шичалина (пер с фр.), 1998, С.11.
5. Степин В.С. Культура// Новейший философский словарь. - Мн.: Изд. В.М. Сакун, 1998, С. 345.
6. Там же, С.346.
7. Овсянников А.А.Система образования в России и образование России// Мир России, 1999. -№ 3. - С. 76.
8. Там же, С. 79.
9. Там же, С. 76-86.
10. Цит. по Шван Г. Информационный банк или формирование граждан? Будущее университета // Университетское управление, 2001. - №2 (17). - С 69-78.
11. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. - М., 1994. -
С. 201.
EDUCATION IN SOCIAL AND CULTURAL EXPANSE: SYSTEM APPROACH
K.Y. Korolyova
Belgorod State University, Preobrazhenskaya st., 78, Belgorod, 308600, Russia; e-mail: [email protected]
The article is devoted to the theoretical analysis of education in cultural expanse.
Changing conditions of social reality put requests for new methodological approaches to social research. Traditionally social institution of education is considered in the frameworks of structural functionalism, human capital and conflict theories. Implementation of system approach provides better possibilities for combining macro and micro structural dimensions in educational institution research, to be exact, for considering subjects of education, structural and institutional elements, educational processes, resources as an integral entirety. Besides system methodology gives an advantage to take into account the wide range of exterior factors that organize educational space, and it also helps to reveal an impact of the compensation mechanisms that become active in circumstances of social instability, and also of stratification and institutional structures transformational processes.
Key words: education, system approach, sociocultural determination
