CC BY
8Ссылка для цитирования этой статьи:
Головчин М.А. Образование в институциональном измерении: ландшафт и ловушки // Human Progress. 2019. Том 5, Вып. 6. URL: http://progress-human.com/images/2019/Tom5_6/Golovchin.pdf, свободный. DOI 10.34709/IM.156.4
УДК 332.143:373(470.12)
ОБРАЗОВАНИЕ В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОМ ИЗМЕРЕНИИ:
ЛАНДШАФТ И ЛОВУШКИ
Головчин Максим Александрович
Кандидат экономических наук
Старший научный сотрудник отдела исследования уровня и образа жизни населения Федеральное государственное бюджетное учреждение науки «Вологодский научный центр РАН»
[email protected] 56а, ул. Горького, Вологда, Россия, 160014 +79217132781
Аннотация. В современном мире требования к качеству институциональной среды в разных сферах жизни общества порождают глобальные и национальные вызовы. В образовании эти вызовы, в основном, касаются адаптивности агентов к трансформационным изменениям -реформам (появление новых правил и игроков на рынке образования). Они приводят к необходимости формирования новых ментальных моделей, паттернов (образцов поведения), мотивов и стимулов у основных действующих субъектов: административных работников, педагогов и т.д. Цель проведённого исследования состоит в рассмотрении системы образования под необычным для неё институциональным ракурсом. В статье приводятся авторские размышления о возможностях институциональной среды образования отвечать новым вызовам времени. Выделена институциональная структура системы российского образования («мир агентов», «мир институтов», институциональная среда). Выявлено, что состояние институтов, готовность агентов к изменениям не всегда согласуются с качеством институциональной среды, из-за чего возникают так называемые институциональные ловушки, превращающие реформаторские изменения в имитацию деятельности, приведены примеры институциональных ловушек. На основе социологических измерений поднят ряд проблем адаптивности поведения образовательных агентов. Выделены перспективы научного исследования качества институциональной среды.
Ключевые слова: образование; институциональная среда; институты; институциональные ловушки; образовательные агенты; глобальные вызовы.
JEL коды: I 21; I 38.
Введение
Глобализация ставит свои задачи перед всеми основными сферами жизни человека (производством, бизнесом, образованием, наукой, здравоохранением, культурой, ЖКХ и т.д.), попутно кардинально меняя их облик [1, c. 19-26]. Особенно сильные изменения проявляются в образовании и науке. Очень долго эти сферы позволяли себе быть «максимально иммунными к изменениям в обществе». За ними закрепилась репутация одних из наиболее консервативных областей человеческой деятельности [2]. Однако эксперты считают, что ближайшее двадцатилетие обещает стать для научно-образовательного пространства эпохой самых радикальных перемен [3]. Переход к информационному обществу формирует новую среду обитания и новые правила поведения, включая отношение к образованию и выбору профессии [4, c. 8-14].
Глобальные вызовы к науке и образованию являются темой дискуссий в научном сообществе. Так, J. Granados выделяет следующие глобальные вызовы, стоящие перед образованием: необходимость трансформаций в университетской системе, направленных на улучшение управления ресурсами (человеческими, экономическими и т. д.); целесообразность изменений в формировании знаний на основе междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов; необходимость использования новых подходов в рамках образовательной модели (с акцентом на развитие критического и творческого мышления); необходимость определения перечня компетенций, общих для всех выпускников высших учебных заведений; использование потенциала информационных и коммуникационных технологий в создании и распространении знаний; осознание университетами социальной ответственности перед обществом (их исследования должны учитывать социальные потребности, а научные результаты — эффективно передаваться обществу через соответствующие механизмы передачи знаний) [5]. Исследователь B. Brock-Utne дополняет список этих общемировых проблем «внешним давлением на образовательную политику стран с отсталой экономикой» [6, c. 1-21]. Рассуждая о глобальных вызовах, N. Burnett высказывает мнение, что в настоящее время инновации в национальных системах образования не столь развиты. В школьном образовании устаревают учебные программы, и они «уже неактуальны для работодателя». Несовременным он считает и подход, нацеленный сугубо на развитие «когнитивных достижений обучающихся» [7, c. 27-36].
В.И. Загвязинский отмечает, что в Российской Федерации есть свои «внутренние глобальные проблемы», которые отражают общие и одновременно являются сквозными для
России. В их числе он упоминает учебную перегрузку учащихся; кадровый кризис в образовании; дефицит финансирования; провозглашённый, но нереализованный приоритет воспитания; несбалансированность объёма подготовки специалистов по уровням образования [8, c. 21-27]. Рассуждая о вызовах, которые предъявляются российскому образовательному сообществу, И.Д. Фрумин делает акцент на кризисе традиционной модели детства, потере школой «монополии» на образование, развитии новых форм социализации и «детских индустрию» (услуг репетиторов, гувернанток и т.п.), повышении роли технологической грамотности, появлении в школах детей, плохо говорящих на национальных языках [9]; а Г.И. Лазарев и Е.А. Кучукян отмечают важность изменения содержания и философии российского образования (в частности, это касается концепта «образования в течение всей жизни»), переосмысления научной функции высшей школы [4; 10]. С.Н. Глазачев говорит о том, что перед лицом глобальных вызовов миссия образования должна быть дополнена «формированием универсальных способностей к самоорганизации, адекватных изменениям любых сред — от природной до культурной и духовной» [6, c. 28-32].
С нашей точки зрения, возможность какой-либо системы реагировать на «вызовы времени», которые возникают в контексте современной глобальной трансформации, тесно связана с процессом воздействия так называемой институциональной среды. Говоря об институциональной среде, E. Gibney обращает внимание на постоянный процесс удорожания образования в традиционных учреждениях школьной и университетской систем, который повышает спрос на устойчивые образовательные альтернативы со стороны государств и потребителей [12]. На фоне этого удорожания на рынке образовательных услуг появляются новые игроки, которые «гибче и быстрее реагируют на потребности пользователей и при этом не регулируются национальными правительствами» [3]. По существу, вне государственной системы образования возникает свой транснациональный рынок, который может достаточно быстро заменить собой традиционные образовательные структуры и внести новые стандарты (этот рынок представляют, в частности, Facebook, Google и Apple, различные образовательные стартапы) [3]. Эти новые «агенты» удовлетворяют спрос на высокоскоростное образование, которое готовит работников под узкий круг задач для рабочих мест, и привносят в научно-образовательное пространство свои «правила игры» [3].
В свою очередь эти изменения сопровождаются трансформацией институциональной среды: появлением новых ментальных моделей, паттернов (образцов поведения) и стимулов у основных акторов (административно-управленческого персонала образовательных организаций, преподавателей, учащихся и их родителей). Они пытаются определиться в своём отношении к «новым игрокам» и «новым правилам».
В исследовании реализованы задачи по разработке теоретической модели образования как институциональной системы; определению на материалах социологического исследования реакций на трансформации институциональной среды образования агентов с разной адаптивностью к институциональным ловушкам; определение перспектив дальнейшего исследования качества институциональной среды в образовании.
1. Теоретические основы исследования образования как институциональной системы
Теоретические аспекты институциональной среды (институциональной системы) достаточно подробно исследованы в экономике. В понимании природы этого феномена можно выделить ряд подходов:
- системный (Д. Норт, Г.Б. Клейнер, Р. Долженко и др.): институциональная среда - это система норм и правил, которые определяют социально-экономические условия жизни общества [13; 14];
- организационный (управленческий): представители этого подхода (Т. Холлингсворт, А.Е. Шаститко, А.А. Аузан и т.д.) считают, что в институциональную среду, помимо норм и правил, входят связи, механизмы и организационные структуры, обеспечивающие и поддерживающие функционирование институтов в социуме (например, посредством принуждения к исполнению, ограничения действий экономических агентов на рынке, участия граждан в выборных кампаниях и т.д.) [15; 16];
- процессный (В.Л. Тамбовцев, В.М. Полтерович): в основу этого подхода положен процесс институциональных изменений, а также трансплантации (заимствования) экономических институтов [17; 18].
В настоящее время образование в попытке соответствовать глобальным вызовам всё больше приобретает институциональную природу и институциональный вид. Автор данной статьи считает, что в настоящее время образовательное пространство представляет собой совокупность формальных и неформальных правил, а также механизмов их реализации и секторов, которые совместно формируют благоприятные факторы для жизнедеятельности и эволюционного развития образовательных институтов.
Таким образом, в рамках институциональной структуры образования формируются три измерения: «мир институтов», «мир агентов» и «институциональная среда» (по терминологии Г.Б. Клейнера) [13, c. 408-433]. Каждое из этих измерений рассматривается им как автономные, самостоятельно развивающиеся и тесно взаимодействующие системы (рис. 1).
Рис.1: Институциональная структура современного пространства образования1
В «мире институтов» под влиянием контрагента (государства) возникают традиционные и новые явления: гранты, «инвестиции в талант», образовательное страхование, системы самооценки знаний, бакалавриат, магистратура, наставничество, социальное партнёрство, тьюторство, «цифровые педагоги», эффективный контракт, рейтингование, университеты-лидеры, опорные вузы, инновационные площадки, образовательные услуги, кредитно-модульная система и даже образовательный консалтинг. Нельзя отрицать и наличие явления «ротации институтов» (примером чего является институт начального профессионального образования, который полностью исчез с горизонта российского образования с выходом Федерального закона № 273-ФЗ).
«Мир агентов» состоит из физических лиц и организаций, которые примеряют на себя определённые роли: адаптера (субъекта, способного воспринимать общественные ощущения, связанные с институциональной потребностью или с её отсутствием); инициатора (субъекта, активно участвующего в создании «мира институтов»); прозелита (горячего сторонника вве-
1 Составлено автором © М.А. Головчин
дения и распространения новых институтов); пропагандиста (приверженца социального института); дистрибьютора (лица, уполномоченного помогать субъектам в адаптации к институтам); контролёра (лица, осуществляющего мониторинг процесса функционирования и распространения института) [13, c. 408-433].
В «мир агентов» входят как «традиционные» акторы (преподаватели, административно-управленческий персонал), так и «новые» (попечительские и управляющие советы, тьюторы, спонсоры, социальные партнёры, «целевые заказчики», грантодатели, модераторы образовательных интернет-платформ, учитель-методист, учитель-наставник, «педагоги-фрилансеры»).
На уровне институциональной среды функционируют нормы, механизмы и институциональные организации. Ядро институциональной среды составляют формальные (нормы права) и неформальные правила (ценности, символы, паттерны). Неформальные правила являются базисом формальных. Их реализацию обеспечивают институциональные механизмы, которые связаны с координацией действий агентов (преподавателей, административного персонала, учащихся, родительского сообщества и т.д.), а также институциональные организации, оказывающие существенное влияние на институциональные нормы и правила (органы управления образованием, правоохранительные органы, суды, антимонопольные комиссии, контролирующие органы и т.д.) [13, с. 408-433].
В силу действия механизма институционализации в образовании институциональная среда формирует предпосылки для создания, развития и трансплантации новых явлений, которые определяют поведение агентов, трансформируются с изменением глобальных вызовов, интересов социальных страт и групп [19, c. 145-147].
Автор, следуя научной концепции В.В. Вольчика, в качестве отправной точки исследования институциональной среды научно-образовательного пространства использует понятие «институциональное изменение» как трансформацию формальных и неформальных институциональных правил на технологическом, макро-, мезо- и микроуровнях, приводящую к изменению моделей реакции (интенционализации) агентов, к необходимости адаптироваться к новым институциональным рамкам [20].
2. Институциональные ловушки образования
Проведем анализ, можно ли считать современную институциональную среду образования благоприятной. Под благоприятной институциональной средой одни исследователи понимают факторы, определяющие взаимосвязь между продуктом и географической диверсификацией (N. Zhou) [21], вторые — совокупность государственных социально-
экономических, политических и правовых институтов, обеспечивающих комфортные условия для развития экономики и общества (М.Ю. Юревич) [22, а 27-37], третьи — конфигурацию деловой среды, определяющую характер и степень трансформации базовых институтов (Н.З. Солодилова, Р.И. Маликов, К.Е. Гришин) [23, а 271-282], четвертые — процесс возникновения новых, эффективных институтов, который должен способствовать реализации собственности на качественно ином уровне, обеспечивающем развитие инновационных технологий, успешную организацию производства, повышение конкурентоспособности товаров и услуг (Е.В. Романенко) [24, а 28-33].
Вместе с тем, ряд экспертов считают благоприятную институциональную среду одной из предпосылок именно формирования экономики возрастающей отдачи от знаний, в которой экономический рост непосредственно связан с развитием системы образования. Они отмечают, что в образовании процесс адаптации агентов к изменениям институциональной среды далеко не всегда синхронизирован с самими институциональными трансформациями. Подобное противоречие порождает «институциональную интеракцию», которая лежит в основе «кризисов государственного управления, возникающих вследствие дисфункций (искажений) политико-административной системы» [25, а 94-121].
Некоторые исследователи отмечают, что российская институциональная среда в настоящее время находится в неустойчивом (переходном) состоянии, что касается и образования [26, а 4-27]. В частности, об этом свидетельствует отход от традиционной (основанной на отношении к образованию как к социальному благу, жизненной ценности) к неолиберальной модели (основанной на отношении к образованию как к социальной услуге) [2].
В педагогическом сообществе, на которое реформы социальной подсистемы оказывают целенаправленное влияние, год от года снижается и без этого минимальная поддержка образовательной политики государства: так, в 2015 г. 14% педагогов характеризовали современный период развития образования как «расцвет и подъём», а в 2017 г. - уже 4%. Более половины педагогов (54%) даже склонны говорить о кризисе [2].
Показательно, что подобное мнение распространено и в управленческой среде. Ниже представлены мнения руководителей образовательных организаций по данному вопросу, собранные в ходе углублённого интервью2: «Это точно не расцвет. От этих преобразований, от реформирования все уже очень устали. В том числе и учителя, и администрация, и вузы. Хочется сказать, что это не только не подъём, а скорее конвульсии» (М., 21 год стажа). «Не
2 В ходе качественного социологического исследования (2017-2018 г.) обобщены мнения руководителей общеобразовательных организаций Вологодской области (N=3) с целью разъяснения отдельных аспектов массового социологического опроса педагогов.
очень хорошо. Стабильности нет. Как можно всё бесконечно менять, менять и менять?» (Ж., 38 лет стажа).
Подобная трансформация явилась следствием не всегда последовательной и нелинейной реконструкции образовательной отрасли, продолжающейся и по сей день. В результате в функционировании и развитии научно-образовательного пространства одновременно наблюдаются как свойства адаптивности, саморазвития, реактивности, так и черты гетерономии (зависимости от единой линии в государственной политики), негибкости и неприспособленности к актуальным условиям стратегического планирования и проектного управления.
Образцов подобной непоследовательности достаточно много, и они формируют так называемые институциональные ловушки (препятствия для эффективного функционирования институтов, коренящиеся в институциональной среде) [27, с. 5-13]. А.Л. Жук и Е.В. Фур-са выделяют 6 типов таких ловушек: 1) ловушка метрик; 2) ловушка возрастающей бюрократии; 3) ловушка дефицита финансирования; 4) ловушка электронизации и цифровизации; 5) ловушка редукции качества образования; 6) ловушка кадрового потенциала [28, с. 176-193].
Приведем ряд примеров. Новый образовательный институт — федеральные образовательные стандарты «третьего поколения» (3+). Они содержат строгие требования к финансовому, материально-техническому, информационному и учебно-методическому обеспечению процесса обучения, воспитания и развития [20]. Однако образовательные организации вынуждены решать проблему поддержания своего функционирования в пределах выделенного государством финансирования. Если такого финансирования нет, или его не хватает для закупки соответствующего оборудования и программного обеспечения, это определяет неготовность образовательной организации к работе [28, с. 176-193].
Зачастую выход из подобного положения образовательные организации ищут в благотворительности. Подобная помощь принимает не только финансовые формы. Образовательные организации обращаются к родительской общественности, бизнесу для помощи в рамках «шефства», т.е. безвозмездной помощи в проведении ремонта здания и благоустройства прилегающей территории. Однако эффективность «шефства» руководители образовательных организаций характеризуют не столь высоко. « У нас есть люди, которые нам помогают десятилетиями, но шефами они быть не хотят. Помогают в разумных пределах в плане благотворительности» (Ж., заведующий детского сада, 38 лет образовательного стажа). «[Эта помощь проводится] нерегулярно. Эпизодически. Сумма на 100 тыс. в год набежит» (М., директор лицея, 21 год образовательного стажа).
Таким образом, институт ФГОС 3+ входит в конфликт со сформированными на сегодняшний день институциональными факторами (это так называемый институциональный
конфликт), так как при его создании не были учтены объективные возможности «мира агентов». В этом аспекте рассматриваемый институт становится неэффективным и переходит в поле ловушки дефицита финансирования.
Перечень институциональных ловушек современного российского образования можно продолжать и далее: «демографическая яма», которая провоцирует сокращение бюджетных мест и программ подготовки, а также реструктуризацию преподавательского корпуса; «имитация» государственно-общественного самоуправления (так, по данным социологических измерений, только 22% родителей детей-дошкольников и 21% родителей школьников в Вологде осведомлены о существовании попечительских советов в своих образовательных организациях) [29, а 219-228]; широкое распространение «образовательных симулякров» (действия, события или документы, имитирующие знания и процесс из получения); смысловая замена концепта «образование как социальное благо» на «образование как предмет купли -продажи» (45% учителей Вологодской области считают, что качество образования в результате его превращения в сферу потребительских услуг ухудшилось) [2], и т.д.
Всё это формирует в среде агентов неопределённость, которая оказывает неоднозначное влияние на стимулы и смыслы их деятельности. Рассматривая реакции образовательных агентов на изменения институциональной среды, научный коллектив Южного федерального университета под руководством В.В. Вольчика отмечает, что поведение акторов в сфере образования демонстрирует оппортунизм, хотя встречаются и те, кто отличается «индифферентностью и исключённостью из процесса институциональных изменений» [20].
Подобные выводы подтверждаются и материалами социологического опроса, проведённого в Вологодской области в 2017 г. среди учителей школ (п=419) [2]. В исследовании были выделены две группы респондентов с разным типом адаптивного поведения: «конформисты» (адаптировавшиеся к изменениям институциональной среды и считающие, что современный период развития образования — это «расцвет и подъём») и «нонконформисты» (имеющие противоположное мнение).
Оказалось, что учителя-нонконформисты, которые не проявляют оппортунизм к изменениям институциональной среды (характеризуют современный этап развития образования как «кризис и застой»), намного меньше, чем остальные, удовлетворены отношениями с коллегами, другими агентами (родительским сообществом). Особенно заметен разрыв между «конформистами» и «нонкомформистами» в отношении к стимулам и мотивации к труду. У первых эти оценки находятся в «положительной» зоне, у вторых — в «отрицательной» (табл.
1).
Табл.1: Уровень удовлетворённости учителей школ различными сторонами своей профессии в зависимости от характера институциональных предпосылок (индекс*, усл. ед.)3
Аспект Как бы Вы охарактеризов развития об ¡али современный период разования..?
расцвет и подъём застой и кризис
Отношения в профессиональном коллективе 200,0 174,2
Отношения с родителями учащихся 191,7 166,6
Мотивация к трудовой деятельности 158,3 87,9
Условия труда 166,7 107,2
Заработная плата 158,3 38,7
Отношения с учащимися 191,7 185,7
* Индекс определялся как разница между положительными и отрицательными ответами на вопрос «Насколько Вы удовлетворены следующими сторонами жизни и аспектами профессиональной деятельности?», к которой прибавлялось 100, чтобы не иметь отрицательных значений.
Получается, что институциональная среда образования, которая в теории должна способствовать «снижению уровня неопределённости в повседневном взаимодействии агентов» [16, с. 201-206], не делает этого, а «институциональные ошибки» способствуют обострению конфликта в «мире агентов». Учитывая результаты социологического исследования, проведённого ФГБУН ВолНЦ РАН в 2017 г., можно сделать вывод, что этот конфликт в будущем может перенестись в плоскость противостояния «учителей-стажистов» (сторонников традиций, отвергающих результаты образовательных реформ) и молодых специалистов (сторонников инноваций).
3. Перспективы развития институциональной среды в образовании
Вновь возвращаясь к вопросу о том, можно ли считать сформированную в образовании институциональную среду благоприятной, автор вынужден констатировать, что на него нет определённого ответа. Об этом говорят инерция и неэффективность системы образования, наличие в ней неэффективных институтов, к которым сложно адаптироваться. Всё это приводит к формированию у агентов «антистимулов»: у учителей — это желание сменить работу в школе и не рекомендовать её своим детям; у учащихся — получить симулякр («корочки») любым путём и устроиться на любую высокооплачиваемую работу; у спонсоров и «шефов» — прекратить инвестирование в неэффективную отрасль. В настоящее время институциональная среда научно-образовательного пространства не в полной мере готова отвечать не только глобальным, но и локальным вызовам.
Важным также видится отслеживание на локальном уровне образовательными организациями следующей системы показателей:
3 Составлено автором по результатам опроса учителей общеобразовательных школ Вологодской области (2019; N=419), проведенным Вологодским научным центром РАН
- состояние экзогенных факторов институциональной среды (политика, культура, идеология, социальные и экономические процессы);
- состояние эндогенных факторов институциональной среды (экономические ресурсы, доходы, темпы экономического роста);
- институциональная плотность среды (роль агентов, контрагентов, стейкхолдеров);
- оценка институциональной сложности (важность связей и контактов в науке и образовании);
- институциональные предпосылки (подверженность институциональной среды изменениям);
- изменение «инфраструктуры правил» на уровне макросреды, мезосреды, микросреды, а также острота конфликтов между «старыми» и «новыми» институтами;
- готовность образовательной организации к институциональным изменениям (технологическая готовность, готовность с точки зрения убеждений, ценностей, паттернов, а также нормативных правил);
- административные барьеры в институциональной среде (степень бюрократизации отрасли);
- сложность процедур аттестации и лицензирования;
- финансовые ограничения;
- прозрачность научно-образовательной деятельности для социума;
- деятельность надзорных и контрольных органов;
- льготы;
- «эффект колеи», т.е. зависимость от предшествующего уровня развития институтов и технологий и т.д.;
- финансовые, социальные, инновационные, организационные и информационные возможности образовательной организации для преодоления конфликтных ситуаций;
- интенциональность агентов (изменение моделей реакции агентов на институциональные перемены);
- правовые и этические аспекты адаптационного поведения, нравственный капитал. Заключение
В ходе исследования было определено, что важным фактором функционирования системы образования в настоящее время становится качество динамично меняющейся институциональной среды. Проводимые образовательные реформы в силу своей непоследовательности ставят на повестку дня вопрос об адаптации агентов к неэффективным, но устойчивым
институтам (к ФГОС «нового поколения», маркетизации процесса обучения и т.п.). Благодаря этому, часть педагогов переходит в разряд «нонкомформистов», в среде которых формируется заниженная мотивация к труду.
Таким образом, перспективы развития образования в России во многом зависят от учёта в образовательной политике институционального аспекта (качества институциональной среды, характера адаптации агентов к институциональным изменениям). К сожалению, этой проблеме пока не уделено достаточного внимания в научной литературе. Автор считает важным в рамках государственной политики провести разработку и внедрить алгоритм формирования системы институциональной адаптации работников образования.
Литература
1. Буряк, В.В. Глобальные трансформации и тренды интернетизации // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. 2015. №1 (156). С. 19-26.
2. Учитель и образовательная реформа: взгляд из региона / под ред. А.А. Шабуновой, О.Н. Калачиковой. Вологда: ФГБУН ВолНЦ РАН, 2018. 178 с.
3. Будущее образования: глобальная повестка [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sibfrontier.ru/wp-content/uploads/2015/10/Budushhee-obrazovaniya-globalnaya-povestka_Rekomendatsii-dlya-klyuchevyih-igrokov.pdf (Дата обращения: 13.03.2019).
4. Лазарев, Г.И. Глобальные вызовы современной образовательной системе. Каким будет ответ университетов? // Университетское управление: практика и анализ. 2005. №2. С. 8-14.
5. Granados, J. The Challenges of Higher Education in the 21st Century. URL: http://www.guninetwork.org/articles/challenges-higher-education-21st-century (Дата обращения: 13.03.2018).
6. Brock-Utne, B. Language and inequality: global challenges to education. Compare, 2012, no. 121, pp. 1-21.
7. Burnett, N. International Education Policies, Issues, and Challenges in Education, Learning, Training. Critical Issues for Development, International Development Policy series, no.5, pp. 27-36.
8. Загвязинский, В.И. Глобальные проблемы развития российского образования // Образование и наука. 2005. №3. С. 21-27.
9. Российское образование - экстренные вызовы [Электронный ресурс]. Режим доступа https://iq.hse.ru/news/177672604.html (дата обращения: 12.03.2019).
10. Кучукян, Е.А. Глобальные проблемы современности и кризис образования // Вестник СГУТиКД. 2011. № 2 (16). С. 230-232.
11. Глазачев, С.Н. Глобальные вызовы современности и миссия образования // Вестник Международной академии наук. Русская секция. 2010. Вып. №1. С. 28-32.
12. Gibney, E. A different world. URL: https://www.timeshighereducation.com/features/a-different-world/2001128.article (Дата обращения: 14.03.2019).
13. Клейнер, Г.Б. Институциональные изменения: селекция, проектирование или протезирование? // Постсоветский институционализм. Донецк: Каштан, 2005. С. 408-433.
14. Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. 180 с.
15. Аузан, А.А. Институциональная экономика. Новая институциональная экономическая теория. М.: Инфра-М, 2011. 447 с.
16. Шаститко, А.Е. Институциональная среда хозяйствования в России: основные характеристики // Вопросы экономики. 1998. № 4. С. 201-206.
17. Полтерович, В. М. Трансплантация экономических институтов // Экономическая наука современной России. 2001. № 3. С. 24-50.
18. Тамбовцев, В.Л. Экономическая теория неформальных институтов. РГ-Пресс Москва, 2014. 176 с.
19. Блинов, М.В. Институциональная среда функционирования муниципальных органов власти // Экономика образования. 2014. №1. С. 145-147.
20. Институциональные изменения структуры российской сферы образования и адаптивное экономическое поведение (на примере Ростовской области). Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2017. 212 с.
21. Zhou, N. Resources, Institutional Environments and Firm Scope: Evidence from an Emerging Economy. URL: http://repository.upenn.edu/edissertations (Дата обращения: 05.03.2019).
22. Юревич, М.Ю. Благоприятная институциональная среда как фактор развития информационного общества // Информационное общество. 2016. №4-5. С. 27-37.
23. Солодилова, Н.З.; Маликов, Р.И.; Гришин, К.Е. Генерация благоприятной институциональной конфигурации региональной деловой среды // Экономика региона. 2014. №4. С. 271-282.
24. Романенко, Е.В. Формирование благоприятной институциональной среды для развития малого предпринимательства в России // Региональная экономика: теория и практика. 2008. №32. С. 28-33.
25. Купряшин, Г.Л. Институциональные ловушки и кризисы государственного управления // Государственное управление. Электронный вестник. 2017. №60. С. 94-121.
26. Радыгин, А.; Энтов, Р. В поисках институциональных характеристик экономического роста (новые походы на рубеже XX-XXI веков) // Вопросы экономики. 2008. № 8. С. 4-27.
27. Веретенникова, Н.В. Институциональные ловушки российской системы высшего образования // Вестник Томского государственного университета. Экономика. 2009. №1 (5). С. 5-13.
28. Жук, А.Л.; Фурса, Е.В. Нарративный анализ институциональных ловушек сферы образования и науки России // Журнал институциональных исследований. 2019. Т. 11. №1. С. 176-193.
29. Головчин, М.А.; Соловьева, Т.С. Внебюджетные источники финансирования дошкольного образования (на примере г. Вологды) // Наука о человеке. 2018. №4(34). С. 219-228. DOI 10.17238/issn1998-5320.2018.34.219.
EDUCATION IN INSTITUTIONAL MEASUREMENT: LANDSCAPE AND TRAPS
Maxim Golovchin
Senior Researcher of Living Standards and Lifestyle Studies Department in Vologda Scientific Center of the Russian Academy of Sciences
Vologda, Russia
Abstract. In the modern world, the requirements for the quality of the institutional environment in different areas of society provide global and national challenges. In education, these challenges mainly concern the adaptability of agents to transformational changes - reforms (the emergence of new rules and players in the education market). They lead to the need to form new mental models, patterns (patterns of behavior), motives and incentives of the main actors (administrative workers, teachers, etc.). The article presents the author's thoughts about the possibilities of the institutional environment of education to meet the new challenges of the time. The institutional structure of the Russian education system ("world of agents", "world of institutions", institutional environment) is highlighted. The main institutional traps are identified. Based on sociological measurements, a number of problems of adaptability of the behavior of educational agents have been raised. The prospects of scientific research on the quality of the institutional environment are highlighted.
Keywords: education; institutional environment; institutions; institutional traps; educational agents; global challenges. JEL codes: I 21; I 38.
References
1. Buryak, V.V. Global Transformations and Trends of Internetization // Bulletin of the Adygea State University. Series 1: Regional studies: philosophy, history, sociology, jurisprudence, political science, cultural science. 2015. No. 1 (156). pp. 19-26.
2. Teacher and educational reform: a view from the region / ed. A.A. Shabunova, O.N. Kalachiko-va. Vologda: VolSC RAS, 2018. 178 p.
3. The future of education: the global agenda. URL: http://sibfrontier.ru/wp-content/uploads/2015/ 10/Budushhee-obrazovaniya-globalnaya-povestka_Rekomendatsii-dlya-klyuchevyih-igrokov.pdf.
4. Lazarev, G.I. Global challenges of the modern educational system. What will be the university response? // University management: practice and analysis. 2005. No. 2. pp. 8-14.
5. Granados J. The Challenges of Higher Education in the 21st Century. URL: http://www.guninetwork.org/articles/challenges-higher-education-21st-century.
6. Brock-Utne, B. Language and inequality: global challenges to education. Compare. 2012. No. 121. pp. 1-21.
7. Burnett, N. International Education Policies, Issues, and Challenges in Education, Learning, Training. Critical Issues for Development, International Development Policy series. No.5. pp. 27-36.
8. Zagvyazinsky, V. I. Global problems of the development of Russian education // Education and science. 2005. No. 3. pp. 21-27.
9. Russian education - emergency calls. URL: https://iq.hse.ru/news/177672604.html.
10. Kuchukyan, E.A. Global problems of the present and the crisis of education // Vestnik SGUTiKD. 2011. No. 2 (16). pp. 230-232.
11. Glazachev, S.N. Global challenges of our time and the mission of education // Bulletin of the International Academy of Sciences. Russian section. 2010. No. 1. pp. 28-32.
12. Gibney, E. A different world. URL: https://www.timeshighereducation.com/features/a-different-world/2001128.article.
13. Kleiner, G.B. Institutional change: selection, design or prosthetics? // Post-Soviet Institutional-ism. Donetsk: Chestnut, 2005. pp. 408-433.
14. North, D. Institutions, institutional changes and the functioning of the economy. M.: Fund of the economic book "Beginnings", 1997. 180 p.
15. Auzan, A.A. Institutional economy. New institutional economic theory. M.: Infra-M, 2011. 447 p.
16. Shastitko, A.E. Institutional business environment in Russia: main characteristics // Issues of Economics. 1998. No. 4. pp. 201-206.
17. Polterovich, V.M. Transplantation of economic institutions // Economic science of modern Russia. 2001. No. 3. pp. 24-50.
18. Tambovtsev, V.L. Economic theory of informal institutions. RG-Press Moscow, 2014 . 176 p.
19. Blinov, M.V. Institutional environment of functioning of municipal authorities // Economics of Education. 2014. No. 1. pp. 145-147.
20. Institutional changes in the structure of the Russian education sector and adaptive economic behavior (on the example of the Rostov region). - Rostov-on-Don; Taganrog: Publishing House of the Southern Federal University, 2017. 212 p.
21. Zhou, N. Resources, Institutional Environments and Firm Scope: Evidence from an Emerging Economy. URL: http://repository.upenn.edu/edissertations.
22. Yurevich, M.Yu. Favorable institutional environment as a factor in the development of the information society // Information Society. 2016. No. 4-5. pp. 27-37.
23. Solodilova, N.Z.; Malikov, R.I.; Grishin, K.E. Generation of a favorable institutional configuration of the regional business environment // Economy of the region. 2014. No. 4. pp. 271-282.
24. Romanenko, E.V. Formation of a favorable institutional environment for the development of small business in Russia // Regional Economics: Theory and Practice. 2008. No. 32. pp. 28-33.
25. Kupryashin, G.L. Institutional traps and crises of public administration // Public Administration. Electronic bulletin. 2017. No. 60. pp. 94-121.
26. Radygin, A.; Entov, R. In search of institutional characteristics of economic growth (new approaches at the turn of the XX-XXI centuries) // Issues of Economics. 2008. No. 8. pp. 4-27.
27. Veretennikova, N.V. Institutional traps of the Russian higher education system // Bulletin of Tomsk State University. Economy. 2009. No. 1 (5). pp. 5-13.
28. Beetle, A.L.; Fursa, E.V. Narrative analysis of institutional traps in the sphere of education and science of Russia // Journal of Institutional Studies. 2019. 11 (1). pp. 176-193.
29. Golovchin, M.A.; Solovieva, T.S. Extra-budgetary sources of financing for preschool education (for example, the city of Vologda) // The science of man. 2018. No. 4 (34). pp. 219-228. DOI 10.17238 / issn1998-5320.2018.34.219/
Contact
Maxim Golovchin
Vologda Scientific Center of the Russian Academy of Sciences
56a, Gorky str., 160014, Vologda, Russia
