CC BY
16
ОБРАЗОВАНИЕ
© 2003 г. ЛЛ. Литвиненко
ОБРАЗОВАНИЕ: СМЕНА КУЛЬТУРНЫХ ДОМИНАНТ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ)
Современный мир переживает ситуацию кризиса, как готовый к употреблению товар получает от общества происходит изменение парадигмальных основ обще- все: убеждения, ценности, идеалы. Однако дисциплини-
ства, культуры, образования. Последнее начиная со второй половины XX в. находится в переходном состоянии, связанном с необходимостью приведения целей, методов, форм организации и обучения и воспитания в соответствие с новыми нормами, идеалами, схемами деятельности, возникшими в современном социуме. Это служит основой переориентации, изменения системы образования.
Современное образование развивается в целостной системе культурных доминант, которые определяют его содержательные и целевые установки. Классическое образование, возникшее в Европе в начале XVIII - XIX вв., ориентировало ученика на пассивное выполнение заданий учителя, организация школьной жизни напоминала систему управления в государстве с ее жестко иерархизи-рованной дисциплиной. Основной задачей образования была подготовка, социализация индивида прежде всего как будущего специалиста, способного выполнять строго определенные производственные и социальные функции. Воспитание гармоничного и творческого человека было скорее декларируемой, чем реальной целью. Воспитывались прежде всего черты характера (исполнительность, трудолюбие, умение запоминать и четко выполнять приказ), которые давали возможность адаптироваться к работе в иерархически структурированных экономических или политических образованиях. Конечно, культурные доминанты эпохи индустриализма ориентировали школу, несмотря на декларируемые ею цели, презвде всего на высокоэффективную работу в рамках экономических или политических монополий.
«Создание в какой-либо сфере всеобъемлющей организации на первых порах дает блестящие результаты, но через некоторое время первоначальный эффект уменьшается. ... Чем последовательнее внедряется организация, тем сильнее проявляется ее сдерживающее воздействие на производительное и духовное начала. Существуют культурные государства, которые не могут преодолеть ни в экономической, ни в духовной жизни последствий давно оставленной позади слишком всеобъемлющей и далеко идущей централизации управления» [I]. А. Швейцер писал, что вся духовная жизнь современного человека протекает в рамках «организации». В индустриальном обществе он проникается мыслью о дисциплине, отрекается от самобытного существования и руководствуется только интересами корпорации, к которой принадлежит. Общество поглощает человека, причем последний не воспринимает себя как патологическое существо, и социум распоряжается им по своему усмотрению. Индивид
рованный, точный в исполнении приказа, грамотный профессионал уже не удовлетворяет экономику постиндустриального общества. Духовно нищий человек несамостоятелен ни в мышлении, ни в действии, и инновационная экономика все менее и менее нуждается в его услугах.
Постмодернистский проект «революции» в образовательной деятельности предполагает коренным образом изменить культурные доминанты образования. Мишеля Фуко можно назвать одним из идеологов современной антипедагогики. В его книге «Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы» образ тюрьмы приобретает архети-пический для культуры Нового времени характер. По образцу и подобию тюрьмы, по мнению М. Фуко, строятся и школы, и военные казармы, и психиатрические больницы. С его точки зрения вся история представляет собой непрерывный репрессивный процесс, и задача социальных институтов заключается в тотальном подавлении свободы личности, возможности саморазвития и усилении дисциплинарных механизмов, поддерживающих репрессивное господство ведущих классов. Все это в полной мере относится и к школе, поскольку последняя любыми способами должна «вогнать» ребенка в существующую социальность с ее дескриптивными нормами поведения. Для М. Фуко дисциплина в первую очередь связана с введением в контролируемые и ограниченные рамки поведения самого тела человека. Через тело, наиболее послушное к манипуляциям, легче приучить человека к повиновению.
В XVIII в., как считал М. Фуко, тело впервые стало объектом особо жестких и регламентированных посягательств со стороны власти, резко увеличился масштаб контроля над ним, ибо контроль над человеком осуществляется, начиная с низшего уровня - самой механики (движений, жестов, положений), при помощи «упражнений» и «повторов». При этом принуждение носит непрерывный и постоянный характер. Дисциплина в XVIII в. становится «общей формулой господства» Нового времени, отличной от рабской или вассальной, и является системосозидающим элементом образовательного процесса.
«Исторический момент дисциплины, момент, когда рождается искусство владения человеческим телом, направленное не только на увеличение его ловкости и сноровки, не только на усиление его подчинения, но и на формирование отношения, которое в самом механизме делает тело тем более послушным, чем более полезным оно становится, и наоборот. Тогда формируется политика
принуждений — работы над телом, рассчитанного манипулирования его элементами, жестами, поступками. Человеческое тело вступает в механизмы власти, которые тщательно обрабатывают его, разрушают его порядок и собирают заново» [2].
Представители постмодернизма характеризуют воспитательный процесс как смерть личности, поскольку образование с их точки зрения — это жестокая дрессировка, связанная с «явным террором». Е. Браунмюль утверждал, что воспитание есть духовное подавление ребенка взрослым. Ребенок из страха должен подчиняться чуждым для него нормам взрослых, отсюда образование - это способ манипуляции, и тот, кто хочет воспитывать, «стремится разрушить ребенка». Современное образование с этой точки зрения предстает как господство, власть воспитателя над воспитуемым. Постмодернистская анга-педагогика в своем критическом пафосе обличения идеалов «века разума и просвещения» реально возвращается к идеям, высказанным еще в эпоху Возрождения, поскольку утверждает, что свойство быть личностью присуще человеку от рождения, и воспитательный процесс должен сводиться-к открытию возможностей для саморазвития индивида. Эта идея выражается в важнейшем принципе антипедагогики - принципе спонтанной автономии ребенка. Человек от рождения является автономным существом, поэтому не может быть и речи о формировании самостоятельности, отсюда и вытекает концепция «открытого образования». Главное в ней - идея подцержки, а не воспитания обучаемого; отношения учитель - ученик должны носить партнерский, симметричный характер. Мало того, обучаемый лучше знает, что ему нужно на том или ином этапе его развития. Отсюда следует и ряд практических рекомендаций: например, утверждение свободного посещения школьниками школы, которая скорее должна превратиться в своеобразный универсам, где каждому может быть пред ложена духовная пища по его желанию.
Однако за всем этим таится опасность фрагментации человеческого сообщества, дезинтеграции социального поведения и целостности духовного развития. Отказ от трансцендентальное™ системы духовных ценностей, их утилитаризация, понимаемая в постмодернистском духе, разрушают как духовное, так и экономическое и политическое пространства. Вакуум ценностей ведет к тому, что создание образцов социального поведения оказывается прерогативой политических или духовных «манипуляторов», что деидеа-лизирует социальные связи и отношения. Постмодернистская идеология утверждает в связи с этим игровой тип поведения, в котором главное место занимает подражание так называемой референтной группе, где жажда символического удовлетворения проявляется в следовании моде.
Успех становится главным идолом общественно-нравственной жизни социума, в результате примитивный прагматизм определяет мораль инновационного общества. Для радикального либерализма и постмодернизма само представление о некоем поле ценностей, ядре культуры является архаичным. Однако конец истории, так поспешно объявленный Фукуямой, отнюдь не означает
абсолютной конечной победы идеи либерализма. Само представление о том, что общество есть лишь сумма суверенных индивидов, преследующих свои сугубо эгоистические цели, уничтожает идею культуры как единства не только индивидуальных, но и общественных ценностей.
Классическая образовательная система, создаваемая в основном государством, просуществовала вплоть до середины XX в., когда возник целый ряд проблем, которые старая система разрешить уже не могла. Так, «информационный взрыв» привел к тому, что резко возрос объем знаний, увеличилось количество новых дисциплин. Можно ориентироваться на базовые знания или заучивать наибольшее количество знаний из смежных дисциплин, но эти модели «не работают» в мире «быстрых» технологий и новационной экономики. Классическая модель образования ставила^ индивида в абсурдную ситуацию, предлагая ему знания, стремительно обесценивающиеся с каждым годом.
В индустриально развитых обществах содержание профессии устаревает через каждые 8 лет, и необходимость стать «вечным студентом» актуальна для миллионов работников информационого общества. С. Чарт, главный редактор журнала «Технологические горизонты в образовании» (США), в свое время подверг резкой критике традиционное образование, отстающее от потребностей фирм. В настоящее время происходит активное строительство системы непрерывной переподготовки,, «образования для взрослых», проводимое крупнейшими-фирмами и корпорациями. Политику меценатства и спонсорства современные промышленники «дополняют», создавая параллельную государству образовательную структуру. Достаточно сказать, например, что в настоящее время в США многие фирмы и корпорации финансируют профессиональное обучение своих работников, причем в размерах, сопоставимых с общей суммой государственных расходов на обеспечение всех университетов и колледжей страны с четырехлетним сроком обучения.
П. Друкер отмечал, что образование больше не может ограничиваться школой. «Каждое учреждение, нанимающее людей на работу, должно также выступать в роли педагога. Крупные работодатели в Японии - правительственные учреждения и бизнес - уже это признали. Однако и тут впереди все-таки оказалась Америка, где работодатели - будь то правительственные ведомства, бизнес или даже военные организации — тратят на образование и профессиональную подготовку своих служащих, и в особенности самых высокообразованных, столько же денег и усилий, как все колледжи и университеты страны, вместе взятые. Европейские транснациональные компании тоже все больше перенимают систему непрерывного обучения своих служащих» [3].
Однако культурологический "взгляд на образование должен вскрыть глубинный, ценностный пласт, на основе, которого и происходит смена парадигм развития образования. Это положение актуализируется в связи с тем, что в настоящее время происходит смена доминантных значений культуры. Уже ясно, что прогрессивистская модель
культуры с ее установкой на абсолютную ценность «новизны», гонки за новизной в противовес повтору культурных форм, традиций завела современное человечество в тупик: экологический, социальный, экономический. Западное общество в теориях модернизации представля-лось в качестве некоего идеального образца, окруженного морем традиционализма. Однако оказалось, что стабиль-^ ностъ и новационное развитие противоречат друг другу. Такое новое социальное явление, как антиглобалистское движение, нельзя представить только лишь как «безумное» движение, некую пандемию в сверхбогатом обществе. Дело в том, что в результате внедрения модернизаци-онной модели в социальную действительность оказалась разрушенной не только целостность природной среды, но и внутренняя, духовно-культурная составляющая человека. В связи с этим в качестве первостепенных высвечиваются проблемы не только и даже, может быть, не столько экологии окружающей среды, сколько экологии духа и культуры.
Как никогда оказываются актуальными проблемы, связанные с защитой и развитием внутреннего духовного мира человека, его противостоянием модерниза-торским технологиям, жестким социальным инновациям. И речь, конечно же, идет не о создании неких гуманитарных заповедников, где человеку было бы позволено развивать себя в качестве творческого существа, а о спасении собственно культурной составляющей индивида и общества, вне которой невозможно существование человека разумного.
Индустриальное общество породило иллюзию (кото-( рая в значительной степени укрепляется в информацион-
ную эру) о том, что проблема творчества (прежде всего информационная) и то, что его питает, - это все большие ; объемы осваиваемой индивидом информации. Поэтому
образование как уникальный инструмент, «напитывающий» человека информацией, оказывается основным культурным институтом цивилизованного общества, а сама цивилизованность стала отождествляться с образованностью и владением современными технологиями: управления, организации производства, политического влияния и т.д. Однако сейчас уже ясно, что образованность не есть гарантия от духовного и нравственного оскудения, возникновения аномии и ситуативной этики, предпосылок кризиса и разрушения любой цивилизации. История вполне определенно фиксирует наше внимание на том, что именно эти факторы являются предвестниками падения любых, даже самых великих культур.
Одним из главнейших противоречий современной эпохи является противоречие между информационным перепроизводством, высочайшей информационной насыщенностью и невозможностью адекватного, полноценного использования информации для развития человеческого общества. Ведь информация сама по себе не содер-
I*
жит «целевые причины», направления ее использования для развития человеческой природы и социума. Инфор-. мационное перепроизводство заключается не в том, что
производится слишком много информации, а в том, что
Ростовский государственный педагогический университет
общество не может обеспечить ее эффективное применение. Для этого необходимо создание систем устойчивой мотивации, которая переводит информацию из описательного состояния в предписательное, в результате чего она оказывает мобилизующее воздействие на энергетический потенциал человека. Подчеркнем, что мотивационная сфера, устойчивые схемы, предписывающие целера-циональность человеческого действия, связаны с определенными базовыми ценностями, идентичностью челове-'ка. Увеличение общего объема как социальной, так и технологической информации без определения источников жизненной энергии, использующей данную информацию, ведет к хаотизации общественной жизни. Неспособность выстроить систему и иерархию ценностных предпочтений сводит на нет кажущуюся прогрессивность развития науки и образования. Именно поэтому в современных исследованиях в США настоятельно подчеркивается необходимость ценностной переориентации образовательной политики.
«Более того, под влиянием кризисных процессов в социальной жизни США, усугубляющейся разобщенности нации осознается насущная потребность в идее «общего блага», провозглашенной в Декларации независимости, и участия всех американских граждан как в экономической, так и в общественной жизни страны. Наше исследование показало, что в свете новых задач принцип индивидуализма, столь присущий американскому образу жизни, получает новое осмысление. В педагогической деятельности он означает аксиологическую направленность на индивидуальное развитие ребенка как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования. Новейший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Индивид, принимая ценность собственной независимости и свободы, должен признавать и ценность самого сообщества, в котором живет. Ему необходимо соединить принципы индивидуализма и коллективизма в интегрированный императив своего существования в социуме» [4]. Инновационный общественный прогресс несет в себе и новые источники разрушения устойчивой человеческой идентичности. Для успешной реализации инноваций в массовом масштабе необходимо освобождение человека в политическом и экономическом смыслах, установка на автономность его развития, творческую свободу.
Литература
1. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993. С. 245.
2. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 201.
3. Друкер П.Ф. Новые реальности. М., 1994. С. 350.
4. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. № 2. С. 108.
27 февраля 2003 г.
