CC BY
89
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВИД ИНВЕСТИЦИЙ В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ В ОБЩЕСТВЕ РИСКА
И.М. Лоскутова
Аннотация. В статье рассматривается образование как вид инвестиций в человеческий капитал в контексте общества риска. Показано, что в современных социально-экономических условиях России образование не дает ожидаемой отдачи в виде достаточного экономического и социального капитала. Автор полагает, что несмотря на высокий риск девальвации человеческого капитала получение качественного образования требует все больших усилий как от самого учащегося, так и затрат экономического, социального и человеческого капитала его родителей.
Ключевые слова: человеческий капитал, инвестиции, экономический и социальный капитал, риск девальвации, образовательное пространство, социальная дифференциация, общество риска.
Summary. The article considers education as a form of investment in human capital in the context of risk society. It shows that in the present socio-economic conditions in Russian education does not give the expected returns in the form ofan adequate economic and social capital. But despite the high risk of devaluation of human capital quality education requires greater effort, both from the learner and the cost of economic, social and human capital of their parents.
Keywords: human capital, investment, economic and social capital, the risk of devaluation, the education space, the social differentiation, risk society.
384
Понятие «человеческий капитал» было заимствовано социологами у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Так, А. Дели обнаружила, что самое первое упоминание о человеческого капитале можно найти в научном труде Адама Смита "Wealth of Nation" («Богатство народов») [1, с. 110]. Но свое современное развитие концепция человеческого капитала получила в конце 50-х гг. прошлого
века в трудах Т. Шульца, Б. Беккера, А. Дели, М. Амстронга, В.В. Радаева и др. Термин «человеческий капитал» был предложен Шульцем, который в 1981 г. сформулировал свою концепцию следующим образом: «Рассматривайте все человеческие способности либо как врожденные, либо - как приобретенные. Свойства, которые являются ценными и которые могут быть развиты с помощью соответствующих вложений, будут человеческим капиталом» [2, с. 36].
Несмотря на то, что важный вклад в популяризацию концепции человеческого капитала был внесен Т. Шульцем, классикой современной трактовки этой концепции стал одноименный трактат Г. Беккера. В своем анализе он исходил из представлений о человеческом поведении как осмысленном и рациональном. Экономические дефиниции (редкость, цена, альтернативные издержки и т.п.) применены к самым разнообразным сферам человеческой жизни, даже тем, которые традиционно находятся в ведении других социальных наук. Сформулированные в этой работе положения стали базовыми для всех последующих исследований в этой области [3]. Сформулированная Беккером концепция человеческого капитала нашла желаемый отклик в научном дискурсе. Вложения средств в образование, здравоохранение и другие виды затрат, связанные с обеспечением жизнедеятельности человека, стали рассматривать как инвестиции в будущие доходы. Аналогичную точку зрения разделяет и А. Дели. По ее мнению, возможна следующая трактовка понятия «человеческий капитал»: «Во-первых, расходы на приобретение навыков для повышения производительности схожи с инвестициями в физический капитал, который, как предполагается, в будущем должен принести доход. Во-вторых, расходы на образование, подготовку без отрыва от производства, здравоохранение, миграцию в сферы с большими возможностями занятости можно рассматривать как инвестиции, обычно в будущем вознаграждаемые более высокими доходам. В-третьих, разным уровнем ин-
вестиций в человеческий капитал можно объяснить разницу в производительности разных сотрудников, а, следовательно, разницей и в уровне оплаты. В-четвертых, имеется личный интерес в инвестициях в человеческий капитал в тех случаях, когда чистая прибыль от этого превышает чистую прибыль в альтернативные активы» [1, с. 110].
Иначе говоря, человеческий капитал как социальная категория может трактоваться довольно широко. Некоторые авторы понимают человеческий капитал более узко, другие дают более развернутую трактовку. Мы возьмем за основу определение Э.Дж. Долана и Д. Линдсея, которые под человеческим капиталом понимали «капитал в виде умственных способностей, полученный через формальное обучение или образование, либо через практический опыт» [4, с. 260]. Такой подход позволяет учитывать образовательный контекст накопления человеческого капитала. Процесс накопления человеческого капитала мы будем рассматривать не только как процесс его количественного увеличения, но как процесс качественного преобразования его стоимости.
Общество риска вносит свою специфику в получение образования как вид инвестиций в человеческий капитал. Основной тренд последних десятилетий заключается в том, что этот вид инвестиций становится все менее надежным. По меткому замечанию У. Бека, система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо [5, с. 219]. В об-
385
ВЕК
Таблица 1
Средняя отдача от образования в зависимости от вида страны и уровня образования, % в год
Вид региона/ страны Отдача для индивидуума Отдача для общества
начальное обр. среднее обр. высшее обр. начальное обр. среднее обр. высшее обр.
Африка 26 17 13 45 26 32
Азия 27 15 13 31 15 18
Латинская Америка 26 18 16 32 23 23
Страны переходн. периода 13 10 8 17 13 13
Развитые станы нет данных 11 9 нет данных 12 12
386
ществе, где риски приватизированы, ответственность, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал, перекладываются на самого индивида. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Рассмотрим, как складывается ситуация с образованием как видом человеческого капитала в современной России. Но сначала обратимся к мировому опыту [1, с. 114].
Так как образование является капиталом, во многих странах вкладываются значительные инвестиции в его развитие. Американская исследовательница А. Дели изучила проблему, окупаются ли эти инвестиции или лучше помещать денежные средства в альтернативные проекты. Собранные ею статистические материалы по оценке частных и социальных норм прибыли от образования представляют итоговые показатели по различным регионам мира. Их, по мнению автора, следует рассматривать лишь в качестве примерных показателей
норм прибыли от образования в конкретных странах.
Приведенная таблица 1 содержит ряд интересных закономерностей. В большинстве стран норма прибыли от инвестиций в начальное образование существенно выше, чем в высшее образование. Наблюдается также тенденция снижения нормы прибыли от вложений в высшее образование в странах, обладающих богатыми запасами ресурсов человеческого капитала. Кроме того, норма отдачи от вложений в человеческий капитал для общества выше нормы прибыли для отдельного человека.
Иначе говоря, можно сделать вывод, что эффективность развития экономики современных государств в огромной степени зависит от того, сколько средств оно вкладывает в образование граждан. Без этого невозможно обеспечить его поступательное экономическое и социальное развитие. Например, в развитых странах (США, Япония, Израиль) доля инвестиций в человеческий капитал (затраты на образование) составляет более 10%
ВВП, что превышает «чистые» валовые инвестиции частного капитала в заводы, оборудование и складские помещения [6, с. 35].
В России ситуация несколько другая. В нашей стране доля подобных инвестиций в человеческий капитал (затраты на образование) составляет лишь 5,5% от ВВП [там же]. Прежде всего, это сказывается на индексе развития интеллектуального потенциала общества. Этот индекс принципиально является важнейшей составляющей более общего показателя, получившего название индекса развития человеческого потенциала (human development index) - ИРЧП. По инициативе ООН с 1990 г. ИРЧП вычисляется практически для всех стран мира. Результаты измерений периодически публикуются в научной печати и справочных изданиях. Принято считать, что страны, у которых ИРЧП равен 80 пунктам и выше, обладают высоким уровнем развития человеческого капитала,
от 50 до 79 - средним, ниже 50 - низким. Начиная с 1991 г., то есть с момента постсоветского развития, этот показатель в Российской Федерации последовательно снижается. С 52 места в мире в 1992 г. Россия откатилась на 67 место в 2005 г. [там же, с. 30-39].
Выявленные В.К. Левашовым противоречивые тенденции в развитии и накоплении человеческого капитала в России представлены в таблице 2. Инвестирование в человеческий капитал, отмечает ученый, является одним из важных направлений деятельности государства. Как показано в таблице 2, увеличивается количество граждан, желающих получить и получающих высшее образование. При всех недостатках современной системы высшего образования в России она продолжает в широких масштабах, больше, чем в других странах (в расчете на 10 000 чел.) готовить специалистов высшей квалификации [там же, с. 35].
Таблица 2
Характеристика интеллектуального потенциала в СССР и РФ
Показатели 1960 СССР 1970 СССР 1980 СССР 1989 СССР 1997 РФ 2002 РФ 2006 РФ 2010 РФ min Россия 1913
Средний уровень образованности населения старше 20 лет 4,84 6,2 7,74 9,11 9,67 10,47 11 11,1 2
Численность студентов вузов на 10 000 чел. 111 180 196 179 190 650 700 700 8
Уровень затрат на образование в % от ВВП 1,65 3,09 2,92 3,16 4,5 5,5 5,5 5,5 1,15
Удельный вес занятых в сфере науки (% от занятого населения 2,14 3,03 3,48 3,23 2,24 1,24 1,2 1,0 0,07
Расходы на науку из госбюджета и других ист. (в % от ВВП) 1,8 1,82 1,99 4,72 1,23 1,32 1 1,2 0,3
387
ЕК
388
Данные, приведенные в таблице 2, показывают, что численность студентов вузов на 10 000 человек достигла 700 человек, против 179 человек в 1989 г. Многие из них пополняют ряды современной интеллигенции и работников высококвалифицированного труда. Примерно половина экономически активного населения относит себя к современному среднему классу, признаками которого являются высшее образование, высокий уровень квалификации, а также высокая заработная плата, достойное качество жизни и активность в политической сфере. Отмечая эти положительные тенденции, нельзя не замечать, что в российском обществе продолжается падение престижа и роли науки. Источником социальных напряжений, тормозящих устойчивое развитие российского общества, остается депривированное положение основной массы ученых и исследователей. Российский «пролетариат» среднего класса унижен не только уровнем сверхдоходов новых богатых, но и своим дискриминированным положением внутри своего класса [там же, с. 35]. В этих условиях складываются неблагоприятные тренды развития фундаментальной и прикладной науки и в целом интеллектуального потенциала, что лишает общество и государство надежных перспектив развития. Видимо, поэтому «утечка умов» за рубеж осознается в настоящее время как особо острая социальная проблема, поскольку наше государство благодаря конкурентоспособной системе образования фактически инвестирует в человеческий капитал других стран.
Сложность конвертации в России полученного образования в социаль-
ный и экономический капитал сказывается на удовлетворенности своей социальной позицией. Респондентов просили ответить на вопрос: «Как вы считаете, какое место в нашем обществе вы занимаете, по своему образованию, профессии, другим сторонам жизни? Отметьте, пожалуйста, по шкале место, исходя из того, что 10 - это высшая, 1-низшая ступень в обществе [там же, с. 39].
Самооценки идентификации респондентов, приведенные в таблице 3, касаются показателей социальной позиции: квалификации, выполняемой работы, образования, профессии, качества жизни, размера заработной платы, участия в политической жизни. Данные исследования показали, что граждане России довольно высоко оценивают себя по уровню квалификации и образованию (соответственно средний бал 5,9 и 5.7), то есть достаточно высоко оценивают свой человеческий капитал. Показатели качества жизни и размера зарплаты существенно ниже (соответственно 4,3 и 4,0). Анализ этих данных подтверждает наш вывод о том, что в обществе риска получение образования в России не дает автоматической гарантии конвертации его в экономический и социальный капитал. Выпускники практически всех высших учебных заведений после окончания учебы попадают в сложную ситуацию. Между обучением и занятостью возникает рискованная серая зона лабильной неполной занятости, поиска работы или краткосрочных трудовых отношений. По окончанию учебы большинство молодых людей под угрозой безработицы готовы согласиться на любую работу, чтобы хоть как-то ин-
Таблица 3
Социальная самоидентификация респондентов (РФ, п=1500) средний бал
Социальная самоидентификация 2002 2006 2007 2008
По квалификации 5.9 5,8 6,0 5,9
По выполняемой работе 5,3 5,5 5,7 5,8
По образованию 5.4 5,7 5,8 5.7
По профессии 5,5 5,4 5,7 5,6
По качеству жизни 3,7 4,0 4,4 4,3
По размеру зарплаты 3,4 3,5 3,8 4,0
По участию в политической жизни страны 2,5 2,3 2,8 3,1
Место в обществе в целом 4,5 4,6 4,9 4,9
тегрироваться в сферу занятости. Но опасность девальвации человеческого капитала состоит в том, что они могут надолго, несмотря на полученное образование, задержаться в сфере малоквалифицированного труда.
Эта тенденция многими воспринимается особенно болезненно, поскольку получение высшего образования потребовало значительных усилий не только от самого учащегося, но и от его родителей. Эту закономерность впервые отметил Дж. Коулман. Изучая социально-демографическую структуру семей, дети которых бросили школу, он показал, что социальный капитал в семье -ресурс для повышения уровня образования детей, наравне с финансовым и человеческим капиталом. Социальный капитал, в понимании Коулмана, - это совокупность отношений, порождающих взаимовыгодные действия. Такие отношения связаны с ожиданиями того, что другие акторы будут выполнять свои обязательства без применения санкций. Эта двуединая концентрация ожиданий и обязательств выражается обобщающим понятием «доверие».
Социальный капитал и в семье, и за ее пределами (в объединениях взрослых, образующихся вокруг шко-
лы) приобретает, по мнению Дж. Ко-улмана, решающее значение в сокращении вероятности прекращения занятий в средней школе. Социальная среда накладывает на учащихся обязательства, вырабатывает определенные нормы и санкции, которые оказывают на учащихся определенное давление и помогают им закончить школу. Эти выводы также распространяются на российские условия.
Этот вывод Коулмана подтверждается многолетними исследованиями Д.Л. Константиновского в России. Они показали, что существует жесткая зависимость между уровнем школьной подготовки и социальным и человеческим капиталом родителей школьников [7, с. 274-292]. Они также показывают, что образовательное пространство неоднородно. По результативности обучения условно в нем можно выделить три уровня: высокий, средний и низкий. Исследование выявило почти линейную зависимость между принадлежностью школы к определенному образовательному уровню и социальным и человеческим капиталом родителей. В школах третьего уровня всего 28-29% родителей имеют высшее образование, в первом - уже 77-80%. С известными оговорками исследователи делают
389
вывод, что для ребенка, чьи родители не имеют высшего образования, вероятность оказаться в элитной школе составляет около 20%. Высота этого барьера весьма значительна. Следующий фактор - сфера занятости родителей. Если в школах третьего уровня в промышленности заняты почти две трети отцов, то в первом их уже всего 40%. В науке, образовании и здравоохранении заняты 36% матерей учащихся «лучших» гимназий (при средней величине этого показателя 27%), в сфере услуг матери учащихся обычных школ работают существенно реже - 17% (средняя величина показателя - 29%). Чем лучше предоставляемое школой образование, тем меньше в ней детей, чьи матери заняты физическим трудом. Этот показатель снижается с 39% (в школах первого уровня) до 8% в школах третьего уровня. Руководителей подразделений среди матерей больше в тех школах, где выше академические результаты учеников. Более всего их в школах первого уровня - 14% (при средней величине показателя иии 6%). Должность отца - не менее важный показатель. Если в школах третьего уровня 2% отцов - руководители предприятий, а 57% - рабочие, то в школах первого уровня уже 11% отцов - руководители (что более чем и два раза превышает среднюю величину показателя) и 12% - рабочие (что ниже средней величины показателя почти в три раза).
Низкий социальный и человеческий капитал родителей создает труднопреодолимый социокультурный барьер в социальной мобильности молодежи, формируют ситуацию неравенства жизненных шансов. Наличие значимого социального и культурного
семейного капитала является существенным условием накопления человеческого капитала в обществе риска, которое перспективно с точки зрения достижения желаемой социальной позиции в обществе.
Кризис инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляется для молодежи не столько как утрата возможности заниматься своей профессией, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой и престижной стабильности трудоустройства. Профессиональная необходимость образовательной карьеры не утрачивается, но становится непредсказуемой и не поддается планированию. Соответственно долгосрочное планирование зачастую заменяется сосредоточенностью на временно возможном. Это может означать, что при «закармливании» ирреальными профессиональными образовательными содержаниями вновь обнаруживается голод на образование. Но это также может означать, что, осознавая обесценивание содержательных квалификаций, человек стремится лишь к формальному завершению образования как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Диплом о высшем образовании больше ничего не сулит, но он по-прежнему и даже более чем когда-либо, есть условие, могущее предотвратить грозящую бесперспективность. Смещение статусоназ-начающей функции из системы образования в систему занятости имеет в итоге - как показывает статистика безработицы - глубокие последствия. По мнению Бека, этот ведет к «возрождению сословных критериев в распределении социальных шансов» [5, с. 229]. В замаскированном виде происходит рефеодализация распре-
деления шансов и рисков на рынке труда. Возможно потому, что при выборе формально равноквалифициро-ванных вновь вступают в силу критерии сословного отбора. С этим выводом в отношении России соглашается Д.Л. Константиновский: «Приходится констатировать: за годы, на которые возлагались большие надежды как на период демократизации в сфере образования, проявился обратный эффект - социальная дифференциация не только сохранилась, но и возросла» [7, с. 481]. На всех ступнях образовательной иерархии растет стремление избежать грозящей безработицы через получение второго высшего, дополнительного образования и повышение квалификации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дели А. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. - СПб.: Питер, 2002.
2. Schutz T.W. Capital Formation by Education // Journal of Political Economy. - 1960. -Vol. 68, December.
3. Becker G.S. Human Capital. A Theoretical
and Empirical Analysis with Special Reference to Education. - 3rd ed. - Chica-go-L, 1993.
4. Долан Э.Дж., Линдсей Д.Е. Рынок: микроэкономическая модель. - СПб., 1992.
5. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М.: Прогресс - Традиция, 2000.
6. Левашов В.К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование // СОЦИС. - 2008. - № 12.
7. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960 - начало 2000-х). -М.: ЦСП, 2008.
8. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. - 2001. - № 3.
9. Луман Н. Понятия риска // Thesis. - 1994. - Вып. 5.
10. Осипов Г.В., Локосов В.В. Социальная цена неолиберального реформирования. -М.: РИЦ ИСПИ, РАН, 2001.
11. Радаев В.В. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация // Общественные науки и современность. - 2003. -№ 2.
12. Smith A. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. 1776. -Oxford: Clarendon Press, 1976. ■
391
