CC BY
136
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ТРАДИЦИОННОГО ОБЩЕСТВА (на примере Казахстана 1920—1930-е гг.)
С.Т. Рысбекова
Казахский национальный университет им. Аль-Фараби пр. Аль-Фараби, 71, Алматы, Республика Казахстан, 050038
В статье анализируются факторы образования государственной политики Казахстана в 1920— 1930-е гг. и связь образования с модернизацией социально-экономического положения Республики Казахстан в вышеназванные годы.
В советский период произошли революционные изменения во всех сферах государственной и общественной жизни. Создание качественно новой социальной структуры общества, целенаправленное моделирование основанных на принципиально иной идеологии экономики, политической системы, культуры сопровождалось невиданными по масштабам и неоднозначными по последствиями преобразованиями в традиционном укладе, социальных связях, ментальности казахского социума.
В комплексе революционных трансформаций особое внимание отводилось системе образования, призванной воплотить в жизнь проект создания нового человека (светского, образованного, идеологически преданного делу большевизма), а также созданию коммунистического миропорядка. Образование способно обеспечить заданную систему приоритетов в сознании и поведении людей и лишить членов общества привязанности к несовместимым с социализмом ценностям — частная собственность и предпринимательская инициатива в накоплении личного капитала, индивидуализм, потребительская культура (т.н. мещанство), религиозность и т.д. Идеологизация и политизация составили стержень всей социальной политики советского государства. Не случайно именно в учебных заведениях в неразрывной связи с содержанием обучения и воспитания работали комсомол (1918 г.), пионерская организация (1922 г.), был введен статус октябренка для младших школьников.
Учитывая огромные масштабы неграмотности и малограмотности широких масс, неразвитость образовательной и культурно-просветительной системы, устойчивость традиционных культурных доминант в аграрно-индустриальной структуре общества, развертывание системного общего образования и подготовки кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы приобретали не только принципиальное значение, но и были чрезвычайно сложными в организационном, финансовом, кадровом и материальном плане. К тому же многолетняя социально-экономическая и культурная, а также психологическая демодернизация общества в условиях Первой мировой войны, революции и гражданской войны вызвали глубокий кризис во всех сферах жизнедеятельности страны.
Один из видных представителей казахской интеллигенции начала XX в. С. Садвокасов писал, в частности, что одна из самых насущных проблем каза-
хов — прогресс образования. «Учение — важнейшая основа бытия. Непросвещенный человек — что дом без остова. И ясно как день, что без учебы казахский трудящийся не пойдет далеко. Другие народы не решат за нас наши проблемы. И дело здесь не обязательно в их враждебном отношении к казахам, а в незнании ими языка и традиций казахов. В самом деле, разве сможет не знающий по-казахски представитель другой нации полноценно обучать казахских детей? По плечу ли такому проповедовать и пропагандировать среди казахов? Допустимо ли таковым вершить суд и чинить службу среди казахов? Человек, не владеющий казахским языком, среди казахов подобен глухонемому. Глухонемой же общается с помощью рук, а не уст. Не станем же указывать, в чем недостаток человека, не умеющего общаться иначе, как прикладыванием руки... Поэтому великая обязанность нашего правительства — двигать вперед дело образования и просвещения.
Учительские кадры на местах терпят большие нужды. Молодежь, прибывающая в города на учебу, неприкаянна в своих мытарствах. Не произошло бы трагических убытков, если горстку учащейся молодежи поставить на довольствие от продналога, взимаемого с казахов: давно пора направлять средства каждого на удовлетворение его же запросов.
Таковы на сегодня... актуальнейшие для казахов проблемы, на которые сориентирован и замысел, и промысел нашей жизни» (1).
Между тем в этнокультурных общностях реализация подготовки «homo so-veticus» сопровождалась дополнительными трудностями. Они были обусловлены кричащей отсталостью бывших национальных окраин Российской империи, практически полным отсутствием способных обеспечивать образование и воспитание молодежи на родном языке школ, техникумов и тем более вузов, клубов, библиотек, медицинских учреждений, периодической печати, значимой по численности интеллигенции.
Например, в 1922 г. в Сарыкульской волости Чимкентского уезда Сырдарь-инской губернии за счет самообложения населения открылись 10 школ, но средств, помещений и кадров для их нормального функционирования катастрофически не хватало. Отсутствие одежды и обуви, эпидемия тифа не давали детям возможности посещать школы. Ликвидация безграмотности вообще приостановилась. Закрывались секции, народные дома и библиотеки. В 1923 г. школы губернии вообще были сняты с обеспечения, а самостоятельно оплачивать труд учителей они были не в состоянии. Чимкентская инспекция ОНО констатировала: «...имеются школы в городе: одна — 2-й ступени, одна — полная семилетняя, одна — первой ступени семилетней школы для европейского населения, три узбекских школы, два туземных детских дома, один киргизский и один узбекский, татарская школа, еврейская школа, туземный дом ребенка и другой детский дом. В уезде имеются школы для европейского населения, школы для туземного населения. Из них четыре школы семилетних европейских. Кроме того, имеется девять киргизских школ-коммун, содержаемых частью за счет местных средств. Материальное положение всех детских учреждений — критическое...» (2). Введенная Наркомпро-сом ТАССР в декабре 1922 г. оплата за обучение — 10% от заработка родителей,
независимо от числа детей, не дифференцировалась по этнической принадлежности и была для всех групп населения одинаковой.
Политика власти в отношении образования молодежи, как главного инструмента формирования советского человека, была идеологически выверенной и в то же время ориентированной на учет этноспецифики. Так, «Положение о Наркомате просвещения КАССР» 1923 г., утвержденное СНК республики, определяло следующие задачи главного конструктора новой культурной реальности: теоретическое, программное и идейное руководство в области народного образования, высшее руководство по социальному воспитанию, политико-воспитательная работа среди населения, руководство подготовкой кадров для всех отраслей народного хозяйства и культуры, идейное и административное руководство литературно-издательской работой в республике. Организационная структура Наркомата просвещения вполне отражала ключевые задачи социальной инженерии: организационный центр, академический центр, Главсоцвос (Главное управление социального воспитания и политического образования), Главпрофотбор (Главное управление профессионально-технического образования вузов), Главполитпросвет (внешкольное образование и политическое просвещение), Госиздат и Главлит. Итак, вся система управления была подчинена сверхзадаче, огромная разветвленная сеть ведомственных учреждений, подчас мало разворотливая и забюрокрачен-ная, тем не менее, вполне методично и последовательно проводила в жизнь официальные установки на перевоплощение человека и общества.
В рамках ликбеза в марте 1923 г. в старом городе Шымкенте открылась школа для туземных женщин, которую посещали 35 чел., в школе милиционеров в новом городе из 25 чел. 4 туземцев обучались на русском языке, в г. Арысь две школы ликбеза посещали представители всех национальностей от 7 до 70 лет (вероятно, обучение в них велось на русском языке). В мае 1923 г. в с. Карабулак союз «Кошчи» открыл школы ликбеза для киргизского населения, но учились в ней 30 узбеков. В 4 школах ликбеза Чимкентского уезда в 1923 г. обучались 75 туземцев и 41 европеец, в т.ч. 81 дехканин, средний возраст составлял 23 года. Школа ликбеза с. Георгиевка, открывшаяся 1 декабря 1925 г., охватила 7 казахов, 21 узбека и корейца, 7 татар, евреев и русских, 18 украинцев, а также дунган, уйгуров, кашгарлыков и пр. На всех учащихся было 40 букварей.
В соответствии с решением III Всероссийского съезда по ликвидации безграмотности вся эта работа переносилась в деревню, где проживало большинство неграмотных людей. На 1926/27 г. в Сырдарьинской области в целом работали 6 европейских, 3 казахских и 5 узбекских школ ликбеза, в 6 районах работали 82 казахских и узбекских школы 1-й ступени.
В Казахской АССР в 1925/26 г. на душу населения в образовании приходилось 1,07 руб., в здравоохранении — 39 коп., а доход — 3,42 руб. При этом государственные субсидии выросли за год на 58,3%. За 1924—1926 гг. число школ для 26 малочисленных этносов выросло с 3 тыс. до 4200, но охват детей обучением был в два раза меньше, чем в среднем по России (30 и 60% соответственно). «Поголовно во всех татарских, башкирских, казахских, вообще восточных деревнях наши школы находятся в частных домах, не приспособленных... нет парт и другого... » (3).
Но «где у нас средства для этого, — задавался вопросом секретарь Президиума ЦИК СССР А.С. Енукидзе. — Язык ведь это не средство для нас. Как будто наша цель — насаждать эти 150 языков... можно ли Казахстан поднять до уровня русской национальности без национального языка Казахстана. Нельзя, это было бы шовинизмом». Глава Отдела национальностей ВЦИК С.А. Асфендиаров предлагал ограничиться созданием школ 1-й ступени на родных языках. «Любой казах скажет, что я лучше буду учиться русскому, чем своему языку, киргиз отдаст с удовольствием своего ребенка учиться русскому языку», — подтверждал он, как бы заочно выступая против будущего радикального этницизма времен распада СССР. Енукидзе поддержал его: при компактном расселении меньшинств обучение должно быть на родном языке, в случае дисперсного проживания — по желанию людей. XIII Всероссийский съезд Советов 16 апреля 1927 г., рассмотрев проблемы народного просвещения, указал на необходимость «усиления развертывания» национальной сети школ не только посредством перевода преподавания на родные языки в уже существующих школах с русским языком обучения, но за счет строительства новых школ, а в районах с кочевым и полукочевым населением — школ-интернатов (4).
Новая система образования к тому же решала фундаментальную для коммунистов задачу искоренения традиционных верований и насаждения воинствующего атеизма. Уже в начале 1920 г. ЦК РКП(б) разослал на места циркулярное письмо об отношении к народам Востока, в котором ставилась задача удвоить усилия для проникновения в сознание мусульманского населения коммунистической идеологии. Вместе с тем в нем подчеркивалось, что необходимо учитывать политическую и культурную отсталость народа; коммунистам рекомендовалось исходить из двух моментов, которые в жизни мусульман играли большую роль, — религиозного и национального. С религиозными предрассудками, предупреждал циркуляр, «нужно бороться не прямым отрицанием религии, а ее подтачиванием посредством распространения грамоты, открытием школ, клубов, читален» (5).
10 февраля 1930 г. было принято постановление ВЦИК и СНК РСФСР «Об установлении единой системы подготовки и переподготовки работников по советскому строительству». В нем предусматривались меры и в отношении сельсоветов. Тогда же Президиум ВЦИК рассмотрел проблемы просвещения нацменьшинств республики. Особое отставание отмечалось в просвещении казахов, киргизов, та-ранчей, дунган, якутов, народностей Кавказа и Севера и др. Для них устанавливался 5-летний срок начального всеобуча. К 1 января 1931 г. надлежало закончить составление пятилетки просвещения меньшинств России, в 3-х месячный срок — внести в правительство план ликбеза среди них.
Образовательную политику отличал ярко выраженный интернациональный подход, призванный создать гомогенное в идейном и социальном смысле общество. При Наркомпросе КАССР в 1931 г. был создан Комитет по делам просвещения нацменьшинств. По 30 национальным районам было охвачено школами детей в возрасте 8—11 лет 88,8% и 12—15 лет — 97,1%, охват в 36 казахских районах составил 62,2%. Организованы восточный национальный техникум в Джаркенте, узбекский отдел при Алма-Атинском и Каракалпакском педтехни-
кумах, немецкое и татарское отделения при Петропавловском русском педтехни-куме. Улучшена культурная работа среди украинского населения: открыт украинский педтехникум, созданы курсы по подготовке учителей для украинских школ.
В постановлении I Всеказахского съезда по культурному строительству 1931 г. «О состоянии, перспективах и задачах культурно-просветительской работы среди нацменьшинств» наряду с критикой недостатков в этой области, в т.ч. по поводу неполного еще охвата обучением на родном языке нацменьшинств, предлагалось охватить культпросветработой на родном языке украинцев, узбеков, уйгур, дунган, немцев, чехов, усилить интернациональное воспитание. Объявлялась и борьба с извечными врагами — великодержавным и национальным шовинизмом. Причем подчеркивалось, что «великодержавный шовинизм, отражающий идеологию бывших господствовавших наций, проявляется также в недооценке и игнорировании значения культурной работы среди нацменьшинств на их родном языке» (6).
Постановлением ЦИК и СНК КССР об обязательном изучении русского языка в казахской школе начался этап доминирования русского языка. В «Учительской газете» от 13 июня 1938 г. сообщалось: «В связи с введением изучения русского языка в казахских школах руководители Наркомпроса дали установку заведующим облоно — сократить зарплату педагогам, которые не могут преподавать русский язык».
13 апреля 1938 г. решением Правительства «О реорганизации национальных школ» было приостановлено развитие национальных школ. Они были объявлены «очагами буржуазно-националистического и антисоветского влияния на детей, отгораживающими детей от советской жизни, лишающими их возможности приобщиться к советской культуре и науке». СНК постановил реорганизовать национальные школы в советские обычного типа. Так были ликвидированы корейские педучилища в Алма-Ате и Казалинске, немецкое отделение при Петропавловском русском педучилище, уйгурское педучилище в Джаркенте переведено на учебные планы и программы обычного типа с преподаванием на казахском и русском языках (7).
Преимущественно русскоязычное образование имело неоднозначные последствия в национальных республиках, в т.ч. в Казахстане. С одной стороны, владение родным и общегосударственным языками стало мощным фактором межэтнической интеграции граждан республики, как и всего СССР. С другой стороны, значение и смысл языковой и культурной ассимиляции казахов были актуальны особенно в тех случаях, когда человек стремился сделать политическую карьеру. И все же, как справедливо указывает Р. Суни, полной ассимиляции казахов не происходило, более того, этнические различия — как приобретенные, так и примор-диальные — укрепились в советскую эпоху (8). Это связано с амбивалентной эт-нополитикой компартии, которая добивалась интернационального братства трудящихся всего мира посредством заявленной и последовательно проводившейся в жизнь программы «выравнивания» уровней развития народов СССР, предоставления им самоопределения в политическом и особенно культурном отношениях
как гарантии международной солидарности и социальной справедливости. При этом традиционные качества преобладавших в стране патриархальных этносооб-ществ — коллективизм, персонификация и сакрализация власти, подчиненность индивидуального общегосударственному, для казахской культуры, добавим, безоговорочное гостеприимство, знание своих корней и уважительное отношение к предкам и старшему поколению, особое трепетное восприятие окружающей эко-среды — встраивались в новую парадигму социальных отношений, а образование искусно культивировало т.н. «общесоветские» ценности, опиравшиеся на фундаментальные архетипы и мировосприятие народов. В 1920 г. лидер потерпевшего в годы революции и гражданской войны поражение автономистского движения Алаш А. Букейханов призывал молодежь, сочувствующую его идеям и не замеченную прежде в открытых выступлениях против советской власти, вступать в партию большевиков, войти в доверие новой власти и посредством этого служить национальным интересам.
Не случайно западный автор пришел к выводу, что «модернизация в этом регионе была осуществлена с минимальным участием коренного населения — индустриализация, урбанизация, демографическая революция, революция в образовании и трудовая мобильность не были реализованы здесь в полной мере» (9).
Между тем многие образовательные, культурные и прочие проекты, которые разрабатывались и одобрялись в советскую эпоху в Москве, не носили специально колониального характера, но в этнокультурном контексте могли применяться или рассматриваться разными социальными акторами как инструменты подавления и управления со стороны «метрополии». В конце 1920-х гг. проводилась латинизация алфавитов тюркоязычных народов и таджиков. Она шла под флагом «ускорения» ликвидации массовой неграмотности и развития народного просвещения. Фактически же представители партийного и государственного аппарата рассматривали арабский алфавит как символ всего религиозного, мусульманского. Работники просвещения, отмечая регрессивный характер арабского алфавита для прогресса в духовной жизни, справедливо считали, что латинская графика будет способствовать сближению культур народов Средней Азии и Западной Европы. Между тем арабская письменность была неотъемлемой частью восточной культуры. На арабском языке написаны шедевры классической литературы, отражавшие историю народов Средней Азии, священная книга мусульман Коран и другие религиозные книги. Ревнители новшества утверждали, что большинство неграмотного населения не знает арабского алфавита и латинизацию проводят по желанию народа. Однако не случайно казахская интеллигенция, прежде всего, представлявшая дореволюционный ее слой, упорно сопротивлялась введению новой системы письменности, деформации содержания и духовно-нравственных ориентиров образования и художественного творчества, формализации критериев культурного прогресса народных масс.
Итак, заново созданная советская система образования была результатом целенаправленной, последовательной и комплексной политики государства, обеспечивавшей создание объективно необходимого культурного основания для все-
сторонней модернизации традиционных обществ, межэтнической интеграции и формирования поликультурного «негомогенного целого». В то же время социальная модернизация по советскому типу не исключала, а подразумевала всевозможные условия культурного развития народов, эксплуатацию их архетипических нравственных ценностей и ментальных характеристик, подчиненного идеологической и политической парадигме строительства «единственно справедливого миропорядка».
ПРИМЕЧАНИЯ
(1) Садуакасов С. Что нужно казахам? // Газета «Ортен» («Зарница»). — 1922. — № 6. — www.arba.ru 27.01.2004.
(2) Гос. архив Южно-Казахстанской области (ГАЮКО). — Ф. 93. — Оп. 1. — Св. 2. — Д. 20. — Л. 6, 60; Св. 5. — Д. 46. — Л. 109.
(3) Там же. — Св. 13. — Д. 15. — Л. 41; Св. 7. — Д. 69. — Л. 3; Св. 5. — Д. 46. — Л. 2; Сембаев А.И. История развития советской школы в Казахстане. — Алма-Ата, 1962. — С. 67—68; ГА РФ. — Ф. 1235. — Оп. 121. — Д. 2. — Л. 12—14; Оп. 122. — Д. 40. — Л. 118.
(4) ГА РФ. — Ф. 1235. — Оп. 121. — Д. 2. — Л. 16—36; Культурное строительство в РСФСР. 1917—1927 гг. — Т. 1. — Ч. 2. Документы и материалы. 1921—1927 гг. — М., 1984. — С. 278—279.
(5) Известия ЦК РКП(б). — 1920. — 2 марта. — № 13.
(6) ГА РФ. — Ф. 1235. — Оп. 121. — Д. 161. — Л. 25, 29—32; ЦГА РК. — Ф. 30. — Оп. 2. — Д. 1472. — Л. 2; Ф. 81. — Оп. 3. — Д. 680. — Л. 5.
(7) ЦГА РК. — Ф. 1692. — Оп. 1. — Д. 3. — Л. 27.
(8) Suny R.G. Constructing Primordialism: Old Histories for New Nations // The Journal of Modern History. — 2001. — Vol. 73. — P. 862—896.
(9) Khazanov A.M. After the USSR. Ethnicity, Nationalism, and Politics in the Commonwealth of Independent States. — Madison, WI, 1995. — P. 155.
FORMATION AS THE FACTOR OF A TRADITIONAL SOCIETY'S SOCIAL MODERNIZATION (the example of Kazakhstan of 1920—1930th)
S.T. Risbekova
The Kazakh national university of Al-Farabi
al-Farabi Ave, 71, Almaty, The Republic of Kazakhstan, 050038
In article factors of Kazakhstan's state policy of education in 1920—1930th years and communication of education with modernization of an economic and social situation of Republic Kazakhstan in the above-named years are analyzed.
