CC BY
50
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013
вого максимально эвристично выражаема посредством мировоззренческо-философской, социальнофилософской и гуманистически насыщенной идеи общественной автотрофности [15]. Идеи, имеющей глубинные общечеловеческие и национально-культурные, в том числе и отечественные мировоззренческие универсалистско-космистские истоки, идеи философски значимой, продуктивной, актуальной, активно становящейся в современном общественном сознании. Идеи, несущей и раскрывающей понимание сути полиобщественности и аттракти-рованности человечностностью действительности нашего рода в её предельном, универсальном (вселенском) масштабе.
Библиографический список
1. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление /
B. И. Вернадский. — М. : Наука, 1991. — 271 с.
2. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. — М. : Политиздат, 1991. — 527 с.
3. Момджян, К. Х. К характеристике объекта рефлективной социальной философии / К. Х. Момджян // Личность. Культура. Общество. — 2010. — Т. XII. Вып. 1. (№ 53 — 54). —
C. 79-93.
4. Хайдеггер, М. Вопрос о технике / М. Хайдеггер // Новая технократическая волна на Западе. — М. : Прогресс, 1986. — С. 45 — 66.
5. Лефевр, В. А. Космический субъект / В. А. Лефевр. — М. : Институт психологии РАН, Ин-кватро, 1996. — 184 с.
6. Кантор, К. М. Глобализация? — Да! Но какая? / К. М. Кантор // Вопросы философии. — 2006. — № 1. — С. 25 — 37.
7. Соловьёв, В. С. Сочинения. В 2 т. Т. 2 / В. С. Соловьёв. — М. : Мысль, 1988. — 822 с.
8. Иванов, В. В. Наука о человеке : Введение в современную антропологию : Курс лекций / В. В. Иванов. — М. : РГГУ, 2004. — 195 с.
9. Вернадский, В. И. Дневники, 1935— 1941. В 2 кн. Кн. 1. 1935— 1938 / В. И. Вернадский. — М. : Наука, 2008. — 443 с.
10. Хара-Даван, Э. Чингисхан. Великий завоеватель / Э. Хара-Даван. — М. : Вече, 2008. — 384 с.
11. Антология мировой философии. В 4 т. Т. 1. Философия древности и средневековья. Ч. 1. — М. : Мысль, 1969. — 576 с.
12. Лукьянов, А. Е. Лао-цзы и Конфуций : Философия Дао / А. Е. Лукьянов. — М. : Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2001. — 384 с.
13. Выступление В. В. Путина на саммите АТЭС «Бизнес и глобализация» // Дипломатический вестник. — № 12. — 2000. —
С. 32.
14. Гумилёв, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л. Н. Гумилёв. — М. : АСТ, 2001. — 560 с.
15. Скачков, А. С. Автотрофность человечества как социально-философская проблема / А. С. Скачков // Социальногуманитарные знания. — 2007. — № 5. — С. 342 — 347.
СКАЧКОВ Алексей Сергеевич, кандидат философских наук, доцент (Россия), доцент кафедры философии и социальных коммуникаций.
Адрес для переписки: welirta@gmail.com
Статья поступила в редакцию 03.06.2013 г.
© А. С. Скачков
уДК 111.8:37.025 Д. М. фЕДЯЕВ
Омский государственный педагогический университет
ОБРАЗОВАНИЕ И ЗНАНИЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРЫ_____________________________________
Способность к освоению различных видов научного знания является одним из условий профессиональной мобильности. Задача изучения и понимания нового вида знания может быть облегчена, если в процессе профессионального образования изучаемые отрасли науки «вписываются» в единое культурное поле. Приобщению к культурному контексту знания способствует основательное изучение философии и математики.
Ключевые слова: знание, культура, идеал, образование, единство, стиль мышления.
Обсуждение культурного контекста образования и, соответственно, знания имеет значение применительно к проблеме профессиональной мобильности. Достаточно часто случается, что человек работает совсем не в той области, которая обозначена в вузовском дипломе, причем его «вины» в этом нет. Приходится так или иначе переучиваться — самостоятельно или в системе переподготовки. Работая по «родной» специальности, тоже приходится время от времени осваивать нечто новое. Собственно, в этом нет ничего чрезвычайного: тезис, согласно которому образование — процесс, протекающий
через всю жизнь, является общепринятым. Смеем утверждать, что при сколь угодно высокоразвитой системе подготовки и повышения квалификации основы будущей профессиональной мобильности должны закладываться в школе и вузе и что способность к переучиванию в какой-то степени обеспечивается гуманитаризацией образования.
Тема гуманитаризации «немодна» в настоящее время, поэтому стоит вспомнить, что об этом писали десяток лет назад. Согласно Российской педагогической энциклопедии, под гуманитаризацией понимается «система мер, направленных на при-
оритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т.о. на формирование личностной зрелости обучаемых». Далее автор статьи В. П. Зинченко отмечает, что исторически сложившееся общее и профессиональное образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию научных направлений. «Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократической разновидности опередил развитие сознания науки как целого... В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть который можно только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в широком культурном контексте». Утверждается, что в наиболее острой форме проблема гуманитаризации встает в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой, что отображает реально существующие сложности взаимоотношений между естественнонаучным и техническим знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием — с другой. Научно-технический прогресс и развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние — формирующее и деформирующее. Следствием технического прогресса является дегуманитаризация и дегуманизация образования, которые в принципе противоречат стратегическим потребностям общества. Формируются поколения технократов. В плане гуманитаризации в учебной литературе «необходимо в доступной форме . изложить содержание философских и этических концепций. Учебная литература по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия. В подобной переориентации нуждаются и учебники по естественнонаучным и техническим дисциплинам. Они могут стимулировать естественный интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психологические портреты ученых, описания стилей исследовательского поиска и т.п.
Однако общая культура и культура научного поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема гуманитаризации образования — личность учителя и воспитателя» [1, с. 239 — 240].
Попытаемся резюмировать основные идеи статьи В. П. Зинченко по поводу того, что происходит в современном образовании.
1. Учебные курсы дифференцируются, что повторяет дифференциацию научных направлений.
2. В рамках дифференциации особенно резко противопоставляются друг другу гуманитарное и естественнонаучное (плюс техническое) образование.
3. В результате этих процессов теряется общекультурное содержание образования.
4. «Культурное» тесно связано с этическим.
Меры, которые автор предлагает принять к
естественнонаучным и техническим дисциплинам, требуют обсуждения: вопросы борьбы личностей и интеллектов, психологические портреты ученых интересны, но как реально включить их в учебные курсы? Сократить специальное содержание курсов или же добавить к имеющемуся содержанию новое? Если добавить, то за счет каких других курсов? Чисто гуманитарных? Что именно понимается под стилями исследовательского поиска?
Если гуманитаризация предполагает приоритетное развитие общекультурного содержания образования, то вполне естественно определиться с тем, что мы будем понимать под общей культурой. Как не раз отмечалось, желающие подсчитать количество имеющихся в литературе дефиниций культуры давно сбились со счета. Поэтому стоит, наверное, вспомнить первоначальные значения термина. Они известны: соответствующее латинское слово означало а) возделывание; б) воспитание; в) образование; г) почитание. При их сопоставлении легко обнаруживается общее содержание. Возделывая участок земли, мы представляем, каким он должен стать, что будет отличать, к примеру, наш сад от фрагмента «дикой» природы. Занимаясь воспитанием, мы представляем себе «воспитанного» человека, каким он должен быть. Образование, как не раз говорилось, предполагает стремление к некоему образу, или хотя бы образцу. Таким образом, первые три значения связывают культуру с некоторым идеалом. Наконец, четвертое значение (культура — культ, почитание чего-либо) указывают на идеал прямо.
Раскрывая этот первичный смысл, Д. В. Пивоваров определяет культуру как идеалообразующую сторону жизни людей. Соответственно история культуры включает культивирование, «возделывание» общественно значимых идеалов, а также расставание с идеалами, которые перестают соответствовать духу времени. Основу любой локальной (то есть ограниченной в пространстве и времени) культуры образует система идеалов — система в точном смысле этого слова, так что все элементы взаимосвязаны и «работают» на целое, будь то идеалы трудовой деятельности, духовного творчества или же так называемые «светлые» идеалы. Культура всегда едина, хотя это единство не всегда и не всеми осознается [2, с. 5 — 7].
Единство культуры определяет сущностное единство научного знания. Науки многочисленны и разнообразны, нередко разительно не похожи одна на другую, но принадлежность к определенной культуре задает им общую доминанту, общий пафос. Для человека, который его понял и «прочувствовал», незнакомая ранее отрасль знания уже не является совершенно чужой, что облегчает ее освоение.
Если гуманитаризация образования предполагает включение знания в контекст культуры, то дифференциация научного знания и образования, на которую указывает В. П. Зинченко, не является проявлением «бескультурья». Расчленение целого на элементы и последующее их комбинирование — идеал деятельности индустриальной культуры, перешедший затем в культуру постиндустриальной эпохи. Возможно, с ним уже пора расставаться, но пока этого не произошло.
Приведем один типичный сюжет, подобные которому легко вспомнит каждый, учившийся в негуманитарном вузе. В аудиторию входит преподаватель математики и начинает излагать основы дифференциального исчисления. Он выводит формулы, знакомит студентов с общепринятыми обозначениями, учит их пользоваться формулами, решая задачи. Студент, зная, что ему предстоит экзамен, усваивает последовательность математического вывода, учится решать задачи. Но к чему бы все это? Ответа на этот вопрос он обычно не получает. Можно рассказать много интересного про творцов дифференциального исчисления — Ньютона и Лейбница. В результате студенты узнают, к примеру, что Ньютон некоторое время руководил работой монетного
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013
двора; что в нижней части входной двери его дома было пропилено специальное отверстие для кошки, сквозь которое она могла входить и выходить, когда ей захочется; когда же у кошки родились котята, Ньютон, нимало не задумываясь, пропилил несколько маленьких отверстий соответственно числу котят. Они узнают, каким образом Лейбниц узнал о работах Ньютона и какие это имело последствия для развития математического анализа, узнают об энциклопедическом образовании Лейбница, о том, как он раздавал идеи направо и налево, нисколько не заботясь об авторстве, и пр.
Все это очень интересно, но иной раз более интересно преподавателю, интересующемуся историей науки, чем студенту, который воспринимает все эти рассказы как рассказы о людях с другой планеты или о жителях Среднеземья, Нарнии и т.п. Главное же в том, что подобные рассказы не раскрывают общекультурного смысла дифференциального исчисления, или, если угодно, его пафоса. Культурный же контекст этого открытия заключался в том, что это был один из первых шагов новой по тому времени культуры, которая распрощалась с идеалом действия по образцу и решилась на прорыв в бесконечное. Еще более существенно то, что идеал стремления в бесконечность (фаустовский, согласно О. Шпенглеру) обнаруживается в целом ряде других научных открытий, сделанных в тот же период и перешедших впоследствии в учебные программы. Общность идеала объединяет их в целое, причем более существенно и основательно, чем многие исторические и биографические факты.
Любое научное знание является продуктом культуры и через общность идеала связано с другими знаниями. Поэтому наука всегда едина в многообразии, но в ряду наук есть такие, которым как будто самой природой предназначено объединять вокруг себя другие, демонстрируя целостность и культурное содержание знания. Рассуждая о преподавании гуманитарных дисциплин, П. А. Кропоткин писал, что «каждый преподаватель имеет свой предмет, и между различными предметами нет связи. Один только преподаватель литературы, который руководствуется лишь в общих чертах программой и которому предоставлена свобода выполнять ее по своему усмотрению, имеет возможность связать в одно все гуманитарные науки, обобщить их широким философским мировоззрением.». Далее речь идет о естественных науках: «Мало обучать физике и химии, астрономии и метеорологии, зоологии и ботанике. Как бы ни было поставлено преподавание естественных наук в школе, ученикам следует сказать о философии естествознания, внушить им общие идеи о природе. Философия и поэзия природы, изложение метода точных наук и широкое понимание жизни природы. — вот что необходимо сообщать в школе ученикам, чтобы развить в них реальное естественнонаучное мировоззрение. Мне думается, что преподаватель географии мог бы всего лучше выполнить эту задачу, но тогда нужны, конечно, совсем другие преподаватели этого предмета в средних школах и совсем другие профессора на кафедрах географии в университетах» [3, с. 112—113].
Следует отметить, что цитируемый автор, имя которого обычно не связывается с педагогической наукой, имел моральное право говорить об образовании: он был не только идеологом анархизма, но и выдающимся географом, обладающим широчайшим общенаучным кругозором.
В вузах литература и география преподаются на специальных факультетах, но почти любой вариант высшего образования предполагает изучение двух дисциплин, обладающих очевидными системообразующими характеристиками, — философии и математики.
Известно, правда, что в философии имеется множество направлений, течений, школ, причем в настоящее время нет течения, которое безусловно предпочиталось бы всем прочим российским философским сообществом или хотя бы властью. Тем не менее, отсутствие безусловных предпочтений не разрушает целостности философского знания и систематичности мировоззрения, которое дает философия. Философские течения различаются, как различаются, например, зрительные образы объекта, наблюдаемого с разных точек. Поскольку же объект один и тот же — мир, в многообразных философских учениях имеется инвариантное содержание. Кроме того, в каждом из них имеется и свое, особенное содержание, определяемое тем, что с разных «точек зрения» те или иные фрагменты единого мира видны лучше, чем с других. Поэтому после изложения основ преподавание курса философии в каждом его разделе преподаватель может опираться на работы авторов, добившихся наиболее впечатляющих результатов в той или иной области философского познания, на те направления, течения и школы, в которых наиболее явно представлены стили мышления разнообразных учебных дисциплин, входящих в тот или иной образовательный стандарт.
Так, например, логика развертывания метафизических систем (в данном случае неважно, идет ли речь о западной или восточной философии), а также философский рационализм, демонстрируют суть математического стиля мышления в его классической форме движения от строгой лаконичности аксиом к многообразию теорем. Эмпирико-сенсуалистическое направление и философия природы, наилучшим образом демонстрируют особенности естественнонаучного стиля мышления и деятельности, представленного в таких учебных дисциплинах, как физика, химия, биология и география. Философская антропология и философия культуры, соответствуют гуманитарному стилю, представленному в литературе, истории, в культурологических дисциплинах. Философия науки дает общую характеристику научного познания, а философия техники проясняет сущностные характеристики деятельностно-технологического мироотношения и мышления. Наиболее существенно то, что все это многообразие воспринимается в рамках единства философского мировоззрения. Курс философии задает «оси координат», соответственно которым может быть «размещено» предметное знание.
Математика справедливо оценивается как язык науки. Нередко даже считают, что какое-либо знание научно настолько, насколько оно математизировано. С 1994 года математика в педагогических вузах стала «общепрофессиональной» учебной дисциплиной, что вызвало вполне естественные вопросы: а как, собственно, преподавать ее историкам, филологам, педагогам и др.? Иной раз они перерастают в драматические коллизии на тему: а кто должен преподавать ее, к примеру, историкам? Историк, освоивший в силу стечения обстоятельств математические методы исторической науки, или маститый алгебраист, «съевший собаку» на группах, полугруппах, полных радикалах и псевдомногообразиях? Очевидно, что при всей общности
стандарта математика будет преподаваться по-разному.
Вполне возможно, как нам представляется, преподавать ее как феномен (а в значительной мере и «локомотив») культуры, делая акцент на тех ее разделах, разработка которых имела наиболее глубокие общекультурные последствия, а значит, и наиболее существенно повлияла на метод науки. В этом случае курс математики оказывается органично связанным с курсом философии, даже если преподаватели математики и философии не указывают на эту связь специально, а «оси координат», намеченные философией, приобретают должную строгость и определенность. На них можно разместить любое знание — будь то биологическое или историческое, не только как специальное, но и как культурно мотивированное. Тогда культурный контекст научного знания обретет ясность и конкретность. Но для этого преподаванию философии и математики следует уделять большее внимание, чем обычно делается на основе современных стандартов.
Библиографический список
1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М. : Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 239-240.
2. Пивоваров, Д. В. Синтетическая парадигма в философии : избр. статьи / Д. В. Пивоваров. — Екатеринбург : Изд-во Уральского университета, 2011. — С. 5 — 7.
3. Кропоткин, П. А. Записки революционера / П. А. Кропоткин. — М. : Мысль, 1966. — С. 112—113.
ФЕДЯЕВ Дмитрий Михайлович, доктор философских наук, профессор (Россия), профессор кафедры философии, проректор по научной работе.
Адрес для переписки: 644099, г. Омск, наб.Тухачев-ского, 14, каб. 237.
Статья поступила в редакцию 06.06.2013 г.
© Д. М. Федяев
Книжная полка
Гриненко, Г. В. История философии : учебник для бакалавров / Г. В. Гриненко. - М. : Юрайт , 2012. -687 с. - Гриф МО РФ. - ISBN 978-5-9916-2089-5.
Настоящий учебник по дисциплине «Философия» (часть первая — «История философии») охватывает всю историю мировой философии от ее возникновения до наших дней, включая восточную и русскую философию. В учебнике дано краткое изложение основных идей всех важнейших философских учений, определения используемых философских терминов, а также приведены графические схемы и таблицы, облегчающие понимание и запоминание материала. Для студентов и аспирантов высших учебных заведений.
Мотрошилова, Н. В. - История и философии. Запад - Россия - Восток : учеб. для вузов. Кн. 2. Философия XV-XIX веков / Н. В. Мотрошилова. - М. : Академический проект, 2012. - 485 с. - ISBN 978-5-8291-1373-5.
Учебник посвящен комплексному изложению наиболее значительных достижений западной, восточной, русской философии от древности до наших дней в их специфике и единстве. Философия различных регионов и эпох рассмотрена как важнейшая интегральная часть цивилизационного развития, духовной жизни, культуры человечества. Подчеркивается единство истории философии, как процесса развития духа, с историей цивилизации, как процессом развития общества и культуры. Западная и восточная цивилизации — эти особые целостные исторические формообразования, объединявшие способы практической жизнедеятельности, нормы и принципы духа, — уже в отдаленные времена, когда они совсем или почти не взаимодействовали друг с другом, породили наделенные неповторимыми чертами типы культуры и как их сторону и часть формы философствования. В учебнике демонстрируется неснимаемая антиномия историко-философского процесса — напряженное противоречие между неповторимым своеобразием продуктов этого процесса, его конкретно-исторических, региональных, национальных, личностно-индивидуальных форм и его неуклонным превращением в преемственный процесс взаимодействия различных традиций, вместе представляющих единство мировой философии. Именно такую задачу ставили перед собой авторы данного учебника. Вторая книга учебника посвящена истории становления и развития философии XV—XIX вв. в западном и российском регионах. Книга подготовлена группой известных специалистов в области истории философии Запада и России. Учебник адресован студентам и аспирантам высших учебных заведений и научных центров, а также тем, кто самостоятельно осваивает философию.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (119) 2013 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
