CC BY
49
ОБРАЗОВАНИЕ И ЦЕРКОВЬ
B.Э. БАГДАСАРЯН
Кафедра истории и культурологии Московский государственный университет сервиса 114220, Моск. обл, пос. Черкизово, ул. Главная, 99
C.И. РЕСНЯНСКИЙ
Кафедра социально-культурного сервиса Московский государственный университет сервиса 114220, Моск. обл, пос. Черкизово, ул. Главная, 99
Светский принцип образования, выразившийся в идиоме отделения школы от Церкви, привел в конечном итоге к состоянию интеллектуального и морального вакуума.
Впрочем, в СССР, вопреки декларациям о десекуляршации обучения, образовательная система носила квазирелигиозный характер. Воспитательные функции возлагались на коммунистические (т.е. не индифферентные в вопросах выбора трансцендентных категорий) молодежные организации, охватывающие все возрастные ступени. От западных скаутских объединений их отличало наличие всех основополагающих признаков конфессиональных групп - веры, религиозного чувства и культа. Уставные и программные принципы восходили к этическим нормам архетипов религиозного сознания. Ритуализация организационного бытия (посвящения, клятвы, жестикуляция) молодежных коммунистических организаций имитировала религиозную обрядовость. Основные элементы их символики обнаруживаются в эзотерических традициях различных оккультных учений прошлого. Еще к концу 1920-х гг. молодежные религиозные организации в СССР имели ту же численность, что и комсомол. Использование советской пропагандистской машиной квазирелигиозных технологий в молодежной среде, особо восприимчивой к визуальному аспекту культа, преследовало задачу выиграть кадровое соперничество у конкурентов.
Советский учитель также не был преподавателем в западном смысле, но педагогом, т.е. фигурой выполняющей помимо обучающей, воспитательную функцию. Последнее возможно только в тех случаях, когда этические нормы, мировоззренческого соответствия которым и добивается педагог от учеников, носят абсолютный характер. Абсолютные же категории есть признак религиозного (или квазирелигиозного) сознания.
Построенная по формальным признакам религии марксистско-ленинская философия, несмотря на содержательную архаику, позволяла вооружить обучающихся неким исследовательским инструментарием, которого совершенно лишены современные выпускники школ и вузов. Методологический релятивизм приводит в лучшем случае к эклектическому восприятию знаний, а, как правило, и вовсе к их отсутствию. Окончательная десекуляризация отечественного образования происходит лишь при изъятии из него квазирелигиозных компонентов в постсоветской России. Моральная и интеллектуальная дегенерация российской молодежи является, по нашему мнению, прямым следствием длительного исторического процесса вытеснения религии из образовательных систем.
Современный мир утратил изначальный смысл обучения, как квинтэссенции коллективного опыта. Образование в архаических сообществах выполняло функцию коллективной памяти,
закрепляемой посредством поддержания традиции. Дискретность в обучении (т.е. антитрадиционализм, ставший парадигмой новейшей истории) означала гибель социума. В силу этого традиция подвергалась сакрализации, которую закрепляли в общественном сознании именно религиозные институты. Поэтому обучение не мыслилось вне освящающей ее религии.
Сакрализации подвергался не только сам процесс обучения, но и фигура носителя знаний. Учитель являлся для учеников высшим духовным авторитетом. Не случайно, педагогическая деятельность относилась к жреческой прерогативе. Зачастую учитель по факту духовного родства почитался выше кровных родителей. Ему приносились клятвы верности. «Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие - добрую жизнь», - наставлял Аристотель. Дуальная мифологема - учитель - ученик составляет основу большинства религиозных традиций. Десекуляризованный учитель современной школы в восприятии учеников является в большей степени гротескным персонажем.
Религиозная форма обучения предполагала эксклюзивную методику передачи знаний. Эксклюзивный характер носила, в частности, образовательная модель оккультной платоновской Академии, тогда как эмпирически ориентированный аристотелевский Лицей в большей мере соответствовал принципам обучения монтеневской школы нового времени. Знаниям не обучались, а в них посвящались. Система инициаций обусловливала восприятие образовательных учреждений в качестве храма. Современная школа при либеральном администрировании ассоциируется с клубом, при авторитарном - с пенитенциарным заведением, но ни как ни с Храмом.
К знаниям могли быть допущены лишь достойные. Эзотерика являлась фильтрационным щитом, препятствующим профанизации образовательного процесса. Морально и интеллектуально неподготовленный человек оставался на низших ступенях инициационной иерархии. Вне религии знания перестают быть истиной. Они представляют собой уже не духовную ступень самосовершенствования человека, а готовую продукцию, товар, доступный каждому обладающему соответствующими финансовыми возможностями. Профанизация знаний является оборотной стороной десекуляризации школы.
Впрочем, и современная десекуляризационная образовательная модель имеет под собой религиозные основания. Она определяется протестантской мировоззренческой парадигмой. Гражданской Церкви соответствует светское образование. Тезис о «всеобщем священстве» преломляется в десекуляризационном статусе учителя. Он уже не посредник с трансцендентным миром, а светский педагог - моралист. Всеобщее священство предполагает всеобщую грамотность, ибо каждый верующий должен уметь читать Библию. В результате экс-клюзивно-эзотерическая система образования упразднялась. Не случайно, впервые модель тотального образования была апробирована в лютеранской Швеции. Следует отметить, что современные образовательные технологии противоречат православному пониманию учительства и ученичества. Таким образом, российская школа не просто отделена от Церкви, она антиправославна, а соответственно антинациональна по своей сути.
Религия предполагает существование высшего смысла, недоступного для человеческого понимания. Поэтому религиозное образование обучало не столько знаниям, которые относительны в силу ограниченности человеческого разума, сколько умением их постигать и ими оперировать («искусствам»). Как говорил А. Дистервег: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Система обучения наукам, как суммарным знанием по определенным аспектам бытия, себя исчерпала. Обучение не поспевает за динамикой научного приращения. Существуют пределы усвоения учащимися эмпирического материала. Рано или поздно образовательная критическая масса будет преодолена (симптомы к чему уже обнаруживаются). По-видимому, эра сциентизма подходит к своему завершению.
Древние мыслители не проводили дифференциацию наук, а говорили о знании в целом. Нельзя было исследовать сферу дольнего без решения вопросов трансцендентных. Но схоластическая перегруженность, при недостаточной степени разработки эмпирического материала, предопределили рождение теории «двух истин», предполагающей дробление целостного знания. Со временем априорное допущение о самодостаточном характере эмпирического опыта было забыто. В результате усеченные в силу своей природы научные представления преподаю-
сились в качестве абсолютной истины. Обучение наукам в школах, при игнорировании религиозного образования, приводит к искаженному восприятию картины мира. Хотя именно в юношеский период важно сформировать целостное в метафизическом плане миропонимание.
Интерес представляют религиозные образовательные технологии. В частности, весьма эффективной, с точки зрения возрастных критериев, является методика содержательной мифологизации. Через визуальный ряд мифологем, представляющих собой квинтэссенцию учебного материала в образно-аллегорической форме, учащиеся более продуктивно задействуют механизмы памяти. При дешифровке символики мифических аллегорий, как ни в какой иной образовательной технологии, совершенствуется потенциал теоретического мышления. Ритуальный аспект мифологии представляет оптимальную форму практического выражения учебного процесса. Таким образом, при использовании мифологизационной методики обучения оказываются задействованы в рамках комплексного решения единой учебной задачи все структурные уровни мышления учащихся - наглядно - действенное (ритуал), наглядно - образное (мифические конструкции), абстрактное (эзотерика).
Современная педагогика исходит из представления о неизменной природе человека. Фактор антропогенеза не берется ей в рассмотрение. По-видимому, мы находимся на переломном рубеже трансформации структуры мышления человека. Письменная культура предопределяла рациональные формы мировосприятия. Человек мыслил так же, как и писал, проводя цепочку каузальной логистики. Феномен компьютеризации стал предвестником гибели письменной цивилизации. Система мышления генераций компьютерной молодежи более близка к мифологической психоментальности древности. Спрессованные в виртуальном поле пространственно-временные характеристики актуализируют мифологическую парадигму феноменологического бытия. Но обучающие методики остаются по-прежнему ориентированы на «письменного человека». Менталитету генерации «нью-эйдж» соответствуют те же образовательные подходы, как и для человека традиционалистских сообществ, что ставит на повестку задачу реанимации архетипов религиозной педагогики.
Без религиозного компонента и сакрализационной интерпретации утрачивается смысл преподавания большинства школьных дисциплин. Так, без учета религиозного генезиса математики (в частности из пифогорейской нумерологии - арифметика и эйдетической философии чистых форм - геометрия) совершенно не ясна ее функция (тем более при непомерно расширенных часовых параметрах) в образовательном процессе. Традиционное образование носило космологический характер, тогда как современное - эклектический.
В современных образовательных программах совершенно отсутствует пласт «священной истории». Сакральное историческое поле имеют все народы, обладающие национальной самоидентификацией. В таком качестве использовались Гомеровский эпос, Библейское писание, цикл легенд о короле Артуре, предание о Нибелунгах и т.п. В настоящее время раздаются призывы использовать в качестве русского аналога священной истории «Велесову книгу». Свое сакрализо-ванное прошлое, соотносимое с годами Революции и Гражданской войны, конструировалось и в рамках советского идеомифа. Только современная Российская Федерация не имеет ни собственного «золотого века», ни пантеона героев, в чем видится главное проявление ее духовного кризиса.
Для «священной истории» нет необходимости в научной объективности. Последняя лишь может нанести ей вред. Чем более правдива будет историческая палитра школьного учебника, тем менее он реализует воспитательную функцию. Пора признать, что школе нужна не историческая правда (которую никто, кстати, не знает), а историко-патриотический миф. Понимаем, что наш тезис о необходимости мифологизировать школьную историю находится в диссонансе с всеобщими призывами проведения исторической демифологизации. Но речь отнюдь не идет о преднамеренной фальсификации материала. Вопрос о достоверности снимается в силу того, что предлагается заменить в образовательных программах историю, как науку, «священной историей», являющейся мифотворчеством по предназначению.
Примеры же десакрализационной, но отнюдь не идеологизированной истории иллюстрирует «Малая советская энциклопедия» 1930-1932 гг., низвергавшая с пьедестала знаковые фигуры прошлого, освещаемые религиозной традицией: «Александр Невский... оказал ценные услуги новгородскому торговому капиталу... подавлял волнения русского населения, протес-
товавшего против тяжелой дани татарам. "Мирная" политика Александра была оценена ладившей с ханом русской церковью: после смерти Александра она объявила его святым».1 «...Минин-Сухорук... нижегородский купец, один из вождей городской торговой буржуазии... Буржуазная историография идеализировала М.-С. как бесклассового борца за единую "матушку Россию" и пыталась сделать из него национального героя».2 «Пожарский... князь... ставший во главе ополчения, организованного мясником Мининым-Сухоруким па деньги богатого купечества. Это ополчение покончило с крестьянской революцией».3 «Петр I... был ярким представителем российского первоначального накопления... соединял огромную волю с крайней психической неуравновешенностью, жестокостью, запойным пьянством и безудержным развратом»4 и т.п. Показательно, что по прошествии нескольких лет сакрализацион-ный статус был возвращен каждому из перечисленных персонажей.
Нуждается в пересмотре стереотип об обскурантизме средневекового религиозного образования, включая его православную версию. В различного рода «Изборниках» Х1-ХУН вв. обнаруживаются передовые сведения по риторике, диалектике, философии, психологии, географии, истории, теологии. Обязательным для русского человека являлось знание начальной математики. По-видимому, близкий к всеобщему характер носила грамотность в допетровской России. Судя по сохранившимся эпистолярным материалам крестьян начала XVIII в.., грамотный человек в их среде представлял тривиальное явление. Сошное письмо и разнообразные книги, определявшие права и обязанности крестьян, такие как писцовые окладные, рядные записи, выписки из нормативных актов свидетельствуют о тотальной образованности. Показателен парадокс, что грамотность в императорской России резко сократилась по сравнению с ее уровнем в московский период.
В воссоединении Церкви и школы видится путь к возрождению России в целом.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Малая советская энциклопедия. - М., 1930.-Т. 1.-С.216.
2 Там же. - М., 1932. - Т. 5. С. 229.
3 Там же. - М., 1932. - Т. 6. С. 651
4 Там же.-М., 1932.-С. 447.
EDUCATION AND CHURCH.
V. E. BOGDASARYAN
Department of Russian History Moscow State University of Service Sphere 99 Glavnaya Str., Cherkisovo Set., Moscow Region, 114220 Russia
S. I. RESNIANSKY
Department of Culturology Moscow State University of Service Sphere 99 Glavnaya Str., Cherkisovo Set., Moscow Region, 114220 Russia
This article gives an analysis to the relations between the system of education and the church. A special place devoted to necessity of spiritual education within a student’s audience, which can be held in a form of special courses and seminars. This article has a disputable character due the unequal relation towards the problem of interrelations between the church and system of education among the teachers at the institutes of higher education. Authors show their point of view on the problem and different ways of its realization in the system of education.
