CC BY
23
Викентьева Светлана Александровна
ОБРАЗОВАНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК СТРАТЕГИИ СИМВОЛИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье практика чтения анализируется как символическая деятельность, которая предполагает различные стратегии. Образование выявлено как специфическая стратегия символической деятельности, раскрыты его сущностные черты в позитивном и негативном аспектах. Чтение в контексте образования, с одной стороны, является открытием доступа к общему символическому пространству как культурной и исторической целостности, с другой стороны, может быть рассмотрено как пассивная деятельность, регулируемая процедурами исключения и предписанием канона и способа интерпретации. Другая стратегия символической деятельности, представленная в статье, - индивидуальное чтение, которое характеризуется акцентом на активной роли субъекта чтения, его самостоятельной деятельностью по формированию символического пространства.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/372017/12-375.html
Источник
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 12(86): в 5-ти ч. Ч. 3. C. 24-28. ISSN 1997-292X.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/3.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/3/2017/12-3/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
5. Основы социальной концепции Русской православной церкви. Ч. XIV. Светские наука, культура, образование [Электронный ресурс]. URL: https://azbyka.rU/osnovy-socialnoj-koncepcii-russkoj-pravoslavnoj-cerkvi#s14 (дата обращения: 20.09.2016).
6. Открытое письмо Президенту Российской Федерации В. В. Путину [Электронный ресурс]. URL: http://scepsis.net/ HbraryM_1346.html (дата обращения: 15.09.2017).
7. «Православие - это прививка от Ванги и от торсионных полей». Полная расшифровка диалога Михаила Гельфанда и Андрея Кураева [Электронный ресурс]. URL: https://meduza.io/feature/2015/03/31/pravoslavie-eto-privivka-ot-vangi-i-ot-torsionnyh-poley (дата обращения: 15.09.2017).
8. Хондзинский П. В. (протоиерей). Разрешение проблем русского богословия XVIII века в синтезе святителя Филарета, митрополита Московского: дисс. ... к. филос. н. [Электронный ресурс]. URL: http://www.doctorantura.ru/ images/pdf/2017/2017_thesis_khondzinsky.pdf (дата обращения: 15.09.2017).
9. Шахнович М., Муравьев А. Религия в современной российской школе // Отечественные записки. 2012. № 4 (49). С. 219-231.
10. Шахнович М. М., Шмонин Д. В. Теология и религиоведение в современной России: практика образовательной деятельности // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2013. Т. 14. Вып. 1. С. 253-255.
ORTHODOX THEOLOGY, SECULAR EDUCATION AND SCIENCE IN CONTEMPORARY RUSSIA:
DIALOGUE, CONFLICT OR AUTONOMY?
Bokov German Evgen'evich, Ph. D. in Philosophy Saint Petersburg University bokovg@gmail. com
The article deals with the problem of the relationship between religion and science from the standpoint of Orthodox theology and the secular academic community in contemporary Russia. It presents both the official position of the Russian Orthodox Church on the latest scientific achievements, secular culture and education and individual views of various Russian scholars, philosophers and theologians. In particular, the author analyzes the problem of introducing theology into the secular sphere of science and education in the Russian Federation.
Key words and phrases: science; religion; Russian Orthodox Church; theology; religious studies; secular education; atheism; ethics.
УДК 1:37; 304.2 Философские науки
В данной статье практика чтения анализируется как символическая деятельность, которая предполагает различные стратегии. Образование выявлено как специфическая стратегия символической деятельности, раскрыты его сущностные черты в позитивном и негативном аспектах. Чтение в контексте образования, с одной стороны, является открытием доступа к общему символическому пространству как культурной и исторической целостности, с другой стороны, может быть рассмотрено как пассивная деятельность, регулируемая процедурами исключения и предписанием канона и способа интерпретации. Другая стратегия символической деятельности, представленная в статье, - индивидуальное чтение, которое характеризуется акцентом на активной роли субъекта чтения, его самостоятельной деятельностью по формированию символического пространства.
Ключевые слова и фразы: символическая деятельность; практика чтения; образование; культурный код; индивидуальность; теории чтения.
Викентьева Светлана Александровна
Санкт-Петербургский государственный университет kopelius@mail. гы
ОБРАЗОВАНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК СТРАТЕГИИ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Многие исследователи занимаются изучением ситуации смены парадигмы чтения, то есть изменения функций, значения, способа чтения. Подчеркивается переход в современном мире сущности чтения от национального достояния к индивидуальной компетенции, уменьшение читающей публики и ее разнородный состав [4; 14]. То, что книга утрачивает позиции главного медиа, который участвует в массовом образовании, коммуникации, информировании, было проблематизировано М. Маклюэном [7] и сейчас продолжает обсуждаться. Встречаются исследования о кризисе чтения и его связи с кризисом образования [10], однако представляется необходимым дополнительно прояснить связь чтения и образования, а также границы и возможности современного чтения.
Чтение, как и письмо, является символической деятельностью. Однако такая деятельность может осуществляться разными путями, субъект символической деятельности может использовать разные стратегии. Данная статья анализирует образование в контексте практики чтения как специфическую стратегию символической деятельности человека, противопоставляя ей другую стратегию - индивидуальную, в связи с чем
образовательный подход противопоставляется индивидуальному, что будет показано далее, по мере раскрытия сущности образовательной стратегии.
Для этого стоит обратиться к исторической перспективе, выявив модель чтения, существовавшую в Европе и России на протяжении предыдущих столетий, когда книга и газета как главные медиа являлись средоточием множества функций, а затем дать философское осмысление проблемы.
Чтение как практика повседневности и, соответственно, массовая литература в Европе закрепляются примерно с XVIII века для класса буржуазии, с XIX в. чтение распространяется среди рабочих, женщин и детей; массовое начальное образование формируется в Европе в XVIII-XIX вв. «Уровень 90% грамотного населения был достигнут почти во всех странах Запада в 1890-х гг., и прежняя разница, существовавшая ранее в отношении грамотных мужчин и женщин, почти исчезла» [6, с. 399]. В России происходили похожие процессы, однако чуть позже.
Если в XVIII в. власть светская и религиозная видела опасность в распространении чтения и пыталась просто ему препятствовать, то в XIX в., когда процесс уже утвердился, а политическая жизнь стала более подвижной (в том числе и за счет действия средств массовой информации - читать газеты или листовки могли почти все), власть начала предпринимать меры по контролю за массами за счет образования и средств массовой коммуникации.
Уилки Коллинз в 1859 г. вводит понятие «неизвестная публика» для читателей из низких социальных слоев, не приобщенных к литературной культуре и предпочитающих дешевые журналы с иллюстрациями, анекдотами, смешными короткими рассказами и рецептами. «Эти новые английские читатели, которые ни разу в жизни не купили ни одной книги, не записались в библиотеку, были в глазах буржуазных наблюдателей незнакомым племенем, немного внушающим страх» [Там же, с. 401]. Стремление образовывать рабочих, развивать их тягу к чтению - от развлекательных романов до серьезной нехудожественной литературы - было распространено в разных странах на протяжении XIX - начала XX в.: в Германии это были социал-демократы, в Великобритании - приверженцы утилитаризма. Существовало Общество по распространению полезных изданий (Society for the Diffusion of Useful Knowledge) со своей «Библиотекой полезного знания». Но так как большинство читателей-рабочих выбирало развлекательную литературу, общество по распространению полезных изданий прекратило деятельность в 1840-х гг.
Попытки контролировать чтение рабочих осуществляли владельцы предприятий, создавая заводские библиотеки. Библиотеки заполняли нравоучительными и образовательными изданиями. Через библиотеки и чтение рабочих пытались дисциплинировать, отучая от пьянства, сквернословия, суеверий, а также ограждая от литературы социалистической направленности, то есть навязывая определенную идеологию и приобщая к буржуазным ценностям. По мнению М. Лайонса, эта работа имела успех в Великобритании и Соединенных Штатах Америки. «Либеральные филантропы были убеждены, что необходимо действовать именно в этом направлении, и считали, что публичные библиотеки будут способствовать укреплению социальной стабильности» [Там же, с. 430].
Обучение чтению в США проходило позже, чем в Европе, но быстрее и используя опыт Европы. Н. Н. Сметанникова отмечает, что в «период создания американской нации (1776-1840) и единого (американского) варианта английского языка его целью стало воспитание патриотизма и закрепление моральных принципов. <...> Позднее, в период "культурной революции" (1880-1910 гг.), содержанием воспитания стала мировая и американская литература» [12, с. 11].
В Российской империи в конце XIX в., преимущественно после отмены крепостничества, также распространились идеи об образовании рабочих и крестьян через приобщение к литературе. Велись дискуссии о народном читателе и народной литературе Л. Н. Толстым, А. Пругавиным, Н. А. Рубакиным, С. А. Ан-ским. С 1880 г. кружок учительниц в Харьковской воскресной школе под руководством Х. Д. Алчевской начал устраивать чтения для малограмотных и неграмотных крестьян, одновременно и разъясняя слушателям содержание и посыл зачитывавшихся книг, и собирая сведения о восприятии литературы народом. Постепенно подобная практика распространилась, и специально создавались методики исследования народного чтения. Основной вопрос, обсуждавшийся в связи с чтением, заключался в отношении к народному читателю - является ли он специфическим читателем с собственным восприятием или представляет собой невежественного человека, которого можно и нужно воспитать культурным [1].
Практика чтения в период Советского Союза является специальной темой, требующей пристального рассмотрения с привлечением понятия идеологии и теории тоталитарного государства, которая должна быть предметом отдельного исследования; однако связь чтения и образования в указанный период очевидна.
Таким образом, последние столетия чтение активно участвовало в образовании, воспитании не только одного класса или узкой группы людей, но и массы или народа, совершая функцию социализации, культурации, цивилизации. Чтобы прояснить этот феномен, следует пристальнее рассмотреть понятие образования.
Макс Шелер пытается дать определение образованию не как процессу, а как идеальной сущности. Образование - это категория бытия, которая задает образ духовной жизни человека и его психофизических проявлений, таких как выражение чувств, поведенческих реакций. Образование открывает целостность мира, где все элементы - идеи и сущности - связаны и упорядочены [15]. Карл Ясперс говорит об образовании как о вступлении в мир, прояснении и наполнении мира для человека. Воспитание «означает строгую серьезность, с которой новое поколение каждый раз втягивается в дух целого как образованность, исходя из которой живут, трудятся и действуют» [17].
Т. И. Симоненко, исследуя образование в аспекте жизненности, считает, что «экзистенциальный смысл образования указывает на полноту вхождения человека в жизненный процесс, на факт включенности человека в многообразные системы природного и социального миров» [11, с. 174]. Исследователь подчеркивает два взаимообусловленных момента образования - приобщение ко всеобщему и формирование субъективного.
Итак, образование - приобщение к целому, связному, образование мира и в результате образование себя как приход к себе, обретение себя, становление себя. И как следствие, образование есть возможность различить подлинное и мнимое, образованное и невежественное.
Х.-Г. Гадамер, также проясняя понятие образования, возводит его к таким понятиям, как здравый рассудок, вкус, способность суждения. Все они подразумевают способность человека различать, судить на основе различия. Здравый рассудок относится к суждениям нравственно-гражданским, суждениям о правом и неправом, основывающим солидарность. Гадамер отмечает, что уверенность во вкусе - это уверенность в безвкусице, то есть именно различение, четкое знание, что одно не может быть другим. Различение через то, что этим самым не является [2]. И вкус, и здравый рассудок имеют социальную функцию: служа процедурами различения, они связывают, объединяют общество. Отделяя иное, безвкусное, глупое, неправое, ненравственное, они тем самым сплачивают людей вокруг противоположных ценностей, обеспечивая единый горизонт значений, понимания, существования.
Очевидно, что чтение является важной составляющей процесса образования, во многом ключевой составляющей. Через чтение человеку сообщались определенные процедуры различения, особенно в период господства книги как главного медиа, пронизывающего все сферы общества: образование, науку, религию, искусство, досуг. Чтение оказывается образованием в широком смысле, приобщением к культурному коду, сохранением и воспроизведением исторической памяти. Чтение литературы одного порядка сообщает читателям общий горизонт понимания и тем самым возможность человеческого общежития и продуктивной коммуникации.
А. Петруччи обращается к понятию канона, которое означает «список произведений или авторов, предлагаемых в качестве нормы или образца» [9, с. 447]. «Любой письменной культуре известны один или несколько канонов, которых придерживаются как в целом, так и в определенных сферах (религиозной, литературной и т.д.)» [Там же]. Канон прослеживается в основе рекомендательных списков для публичных библиотек и личного пользования. Библиографоведение со своего возникновения в XVI в. предлагало различные варианты отбора текстов и критерии запретов, выстраивая систему ценностей. Классификация текстов выявляет классификацию знания и способ категоризации, освещая определенные критерии как границы.
Петруччи отмечает, что анализ Мишеля Фуко производства текста и дискурсов может быть применен и к использованию текста - чтению. В инаугурационной лекции «Порядок дискурса» французский философ отмечает процедуры, которыми контролируется и организуется дискурс. Это процедуры исключения, которые устанавливают запреты, разделения и оппозицию истинного и ложного; процедуры упорядочивания, которые используют фигуры комментария, автора и дисциплины для обуздания случайности дискурса; и процедуры прореживания говорящих субъектов, то есть распределение прав и запретов на обладание дискурсом [14].
С одной стороны, через чтение канонной литературы происходит приобщение к символическому пространству социальных и моральных ценностей эпохи, воспитание аффектов и способов их выражения, формирование культурной и исторической памяти. Конструирование общего горизонта, установление возможности коммуницировать. Но те же процессы, с другой стороны, являются и процедурами различения как вытеснения, ограничения и запрета. Канон и образовательные предписания служат своего рода надзирателями за ходом социализации, оставляя за собой право различать истинное и мнимое, достойное и низкое, культурное и невежественное. Образовательные рамки всегда предлагают не только канон литературы, но и способы интерпретации, поэтому способность суждения формируется по заданным образцам. Различение и ограничение действуют не только на уровне текстов, но и на уровне их толкования.
Соответственно, чтение как образование, воспитание может быть понято и негативно как контроль и дисци-плинаризация, и позитивно, как социализация и культурация. Это видно на примере того, как через образование власть пытается контролировать массы - через приобщение их к некоему общему целому, общим ценностям, идеям и истории. Но именно благодаря такому приобщению оказывается возможной коммуникация, созидание на основе освоенного и обретение себя через самопознание и самостановление; а также критическое мышление по отношению закрепленным схемам интерпретации и возможность выхода за устанавливаемые рамки.
Итак, образовательная стратегия чтения предполагает восприятие и усвоение общего символического пространства, что открывает возможности для совместной символической деятельности, но восприятие проходит в пассивном режиме с точки зрения следования определенным символическим формам, которые фиксированы процедурами исключения и предписания.
Современная ситуация характеризуется ростом предложения для читателей. Часто разнородная литература имеет схожий внешний вид публикации и одинаковую цену, так что отличить друг от друга литературу массовую и элитарную порой не представляется возможным. Интернет способствует росту текстов при снижении возможности классифицировать текст перед чтением: публикуются тексты без библиографических данных, тексты, не опубликованные через издательство, а выложенные (не всегда даже автором) в Сеть. Это приводит к размыванию канона.
Канон можно четко обозначить только в образовании и дисциплинах. Это список литературы для начального и среднего образования и списки по специальностям для профессионального и высшего образования. Критерии оценки существуют и ярко выражены в узких специализированных группах - к примеру,
научное сообщество, обладающее определенными процедурами рецензирования. Но даже в сфере образования чтение теряет привилегированные позиции. С одной стороны, появляются новые ресурсы образования, с другой стороны, в ситуации огромного выбора текстов читатель всегда может заменить оригинал пересказом, прочесть отзывы и комментарии вместо исходного текста, ознакомиться со скомпилированными отрывками и т.д. Что касается чтения как досуга, которое выполняло также образовательную и социализирующую роль, то такой способ времяпрепровождения выбирают все реже.
Соответственно, в современности с чтения и книги сняты многие функции по контролю, формированию общественного субъекта и приобщению к общественно-значимым ценностям, культурному коду и исторической памяти. Новые медиа во многом переняли эти задачи, изменив тем самым их результат. Но остается вопрос о практике чтения.
Она оказывается частично высвобожденной от образовательной нагрузки, существовавшей еще столетие назад. Акцент все больше делается на индивидуальном чтении - таком чтении, которое определяет стратегию не в рамках функции социализации, но как индивидуальной деятельности в символическом пространстве. Этот вектор практики чтения всегда существовал, однако был переплетен с другими функциями. Он подразумевает самостоятельное чтение и осмысление, самостоятельный выбор литературы, модели чтения и способа интерпретации.
Обозначение такой стратегии как индивидуальной, возможно, не полностью отражает специфику такой перспективы в практике чтения, но выбрано в качестве указания на значимую роль читателя как индивида и противопоставлено установкам на всеобщее и консолидирующее в рамках образовательной стратегии чтения.
Прояснить суть индивидуального чтения могут различные литературные, лингвистические, философские концепции XX века. Эти теории можно рассмотреть как способы прочтения текста, где акцент делается на роли читателя. Предлагаются различные возможности действия в символическом пространстве, а также построения отношения между символической деятельностью и субъектом чтения. Авторы концепций своими теоретическими построениями создают новые способы символической деятельности. Здесь приведены лишь некоторые из подобных концепций.
Феноменологическая модель Романа Ингардена представляет чтение с точки зрения восприятия, рецепции, рассматриваемой не как пассивное состояние, но как активная роль читателя. Произведение само по себе для Ингардена - схема, пространство неопределенности, тогда как читатель конкретизирует произведение в эстетическом восприятии, как бы заполняя его эстетическим переживанием [5].
В теории Умберто Эко, восходящей к семиотике, читатель должен стать со-автором текста, конструируя текст посредством расшифровки кодов и субкодов, переводя план выражения и план содержания. Эко предлагает специфическую модель читателя, которая определяется текстом и полностью от него зависит -но не от субъективности и личного опыта или мнения читателя [16].
Другой пример способа индивидуального чтения - деконструкция. Жак Деррида видит деконструкцию как преодоление наличной истины и смыслового единства, стремление к обнаружению, образованию нового смысла посредством выхождения за пределы уже обретенного [3]. Поль де Ман предлагает свой вариант деконструкции как преодоление грамматического плана, связанного с референцией, для открытия нового смысла в риторическом плане [8].
Три указанные теории могут быть рассмотрены как модели чтения, предлагающие субъекту чтения путь активной рецепции, конструкции через расшифровку или деконструкции как постоянного образования и преодоления смыслов. Очевидно, что эти пути понимают чтение как самостоятельный акт субъекта, действующего определенным образом в символическом пространстве и неким образом формирующего это пространство -через активное эстетическое переживание, семиотическое конструирование или деконструкцию смысла. Тогда как рассмотренный в основной части данной статьи вектор на образование идет путем не формирования символического пространства и активного взаимодействия с ним, но приобщения, вступления во всеобщее как единое символическое пространство культуры и истории.
В результате может быть сделан вывод о том, что образование в отношении практики чтения является обособленной стратегией символической деятельности, которая заключается в объединении через единство канона и интерпретации и приобщении к единому символическому пространству, научению общим способам символической деятельности. Тогда как индивидуальная стратегия чтения характеризуется самостоятельным выбором и чтением как активной деятельностью по формированию символического пространства.
Список источников
1. Ан-ский С. А. Народ и книга. Опыт характеристики народного читателя. М.: Common place, 2017. 186 с.
2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова; пер. с нем. М. А. Журинская, С. Н. Земляной, А. А. Рыбаков, И. Н. Бурова. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
3. Деррида Ж. О грамматологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.opentextnn.ru/man/?id=3849 (дата обращения: 19.11.2017).
4. Загидуллина М. В. Современное читателеведение и чтениеведение в западных Social Studies и проблемы изучения чтения в отечественной науке XXI века // Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.-сост. В. Я. Аскарова. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2015. С. 74-94.
5. Ингарден Р. Исследования по эстетике / пер. с польского А. Ермилова, Б. Федорова. М.: Издательство иностранной литературы, 1962. 570 с.
6. Лайонс М. Новые читатели в XIX в.: женщины, дети, рабочие // История чтения в западном мире от античности до наших дней / ред.-сост. Г. Кавалло, Р. Шартье; пер. с фр. М. А. Руновой, Н. Н. Зубкова, Т. А. Недашковской. М.: Фаир, 2008. С. 399-441.
7. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: сотворение человека печатной культуры / пер. с англ. А. Юдина. Киев: Ника-Центр, 2004. 432 с.
8. Ман П. де. Аллегории чтения: фигуральный язык Руссо, Ницше, Рильке и Пруста / пер. с англ. С. А. Никитина. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 368 с.
9. Петруччи А. Читать, чтобы читать: чтение в будущем // История чтения в западном мире от античности до наших дней / ред.-сост. Г. Кавалло, Р. Шартье; пер. с фр. М. А. Руновой, Н. Н. Зубкова, Т. А. Недашковской. М.: Фаир, 2008. С. 442-472.
10. Романичева Е. С. Чтение в образовании: возможные «ответы» на вызовы XXI века // Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.-сост. В. Я. Аскарова. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2015. С. 328-354.
11. Симоненко Т. И. Понимание человека и смысл образования в аспекте жизненности // Межкультурные взаимодействия и формирование единого научно-образовательного пространства: сб. статей / ред. Л. А. Вербицкая, В. В. Василькова. СПб.: Политехника-сервис, 2005. С. 168-180.
12. Сметанникова Н. Н. Ведущие зарубежные теории чтения XX века и их воплощение в методологии и методиках обучения // Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.-сост. В. Я. Аскарова. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2015. С. 9-54.
13. Тузовский И. Д. Антиномии чтения, грамотности и образования в информационном обществе // Чтение. XXI век: коллективная монография / науч. ред.-сост. В. Я. Аскарова. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2015. С. 95-121.
14. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуальности. Работы разных лет / общ. ред. А. Пузырея; пер. с фр. С. Табачниковой. М.: Касталь, 1996. С. 47-97.
15. Шелер М. Формы знания и образование [Электронный ресурс]. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_ full.php?aid=2063&binn_rubrik_pl_articles=155 (дата обращения: 29.11.2017).
16. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста / пер. с англ. и итал. С. Серебряного. СПб.: Симпозиум, 2007. 502 с.
17. Ясперс К. Духовная ситуация времени [Электронный ресурс]. URL: http://lib.ru/FILOSOF/YASPERS/time.txt (дата обращения: 13.11.2017).
EDUCATION AND INDIVIDUAL READING AS STRATEGIES OF SYMBOLIC ACTIVITY
Vikent'eva Svetlana Aleksandrovna
Saint Petersburg University kopelius@mail. ru
In the article reading practice is analyzed as a symbolic activity that involves various strategies. Education is identified as a specific strategy of a symbolic activity and its essential features are revealed in positive and negative aspects. Reading in the context of education, on the one hand, is the opening of access to the common symbolic space as a cultural and historical integrity, on the other hand, it can be considered as a passive activity, regulated by exception procedures and the prescription of the canon and the way of interpretation. Another strategy of a symbolic activity, presented in the article, is individual reading, which is characterized by the emphasis on the active role of the subject of reading, and his independent activity in the formation of the symbolic space.
Key words and phrases: symbolic activity; reading practice; education; cultural code; individuality; theory of reading.
УДК 93/94(=512.211)(571.56)" 19/20" Исторические науки и археология
В представленной статье рассматриваются основные социально-экономические и общественные формы организации эвенов в Республике Саха (Якутия). В работе освещены исторические предпосылки формирования общественных объединений эвенов, их деятельность и значение. Отмечается, что сообщества эвенов на протяжении трех последних десятилетий демонстрировали значительные способности к адаптации к политическим и социально-экономическим трансформациям. Эвены в Якутии добились значительных успехов в области отстаивания своих прав и сохранения собственной этнокультурной идентичности.
Ключевые слова и фразы: эвены; Якутия; малочисленные народы Севера; кочевые сообщества; общественное движение; родовые общины; этнические ассоциации.
Григорьев Степан Алексеевич, к.и.н.
Институт гуманитарных исследований и проблем малочисленных народов Севера Сибирского отделения Российской академии наук, г. Якутск [email protected]
ЭВЕНЫ ЯКУТИИ: ФОРМЫ ОБЩЕСТВЕННОЙ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ НА РУБЕЖЕ ХХ-ХХ1 ВВ.
Статья подготовлена в рамках научно-исследовательского проекта «Социально-экономические и этнокультурные процессы в Азиатской Арктике ХХ-ХХ1 вв.: опыт научного изучения, адаптации и взаимодействия социальных общностей», а также в рамках проекта РГНФ № 17-11-14003 а(р).
Эвены (ламуты) являются одним из малочисленных народов Севера, проживающих в Республике Саха (Якутия), численность которых по результатам переписи 2010 г. составила 15071 человек. По количественным
