CC BY-NC-ND
222
Инфраструктура чтения: опыт описания с позиции субъекта
Е.А. Асонова, Е. С. Романичева, О. В. Сененко, К. С.Киктева
Статья поступила в редакцию в марте 2018 г.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания ГАОУ ВО МГПУ «Разработка и апробация технологии развития инфраструктуры чтения детей и молодежи в мегаполисе».
Асонова Екатерина Андреевна
кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией социокультурных образовательных практик, Институт системных проектов, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». E-mail: [email protected] Романичева Елена Станиславовна кандидат педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик, Институт системных проектов, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». E-mail: [email protected] Сененко Олеся Владимировна кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик, Институт системных проектов, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет». E-mail: [email protected] Киктева Ксения Сергеевна кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик, Институт системных проектов, ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет. E-mail: [email protected]
Адрес:129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4.
Аннотация. Профессиональное педагогическое сообщество оценива-
ет актуальную ситуацию в литературном образовании как глубокий кризис и считает необходимым обновить целевые установки изучения литературы в школе, пересмотреть образовательную систему в свете принципиального изменения состава ее участников: образование уже не может и не должно рассматриваться как замкнутая школьная система. Расширение образовательных и культурных возможностей горожанина обусловливает необходимость исследовать результаты образования через призму его потребностей. Авторы описывают инфраструктуру чтения как систему компонентов, обеспечивающих удовлетворение потребностей и запросов субъектов инфраструктуры — читающих горожан. Наиболее адекватным и продуктивным для исследования и проектирования инфраструктуры чтения авторам представляется социокультурный подход как один из способов определить условия и ключевые характеристики городской среды, которые будут способствовать развитию мотивации к чтению и читательских компетенций детей и молодежи.
Ключевые слова: инфраструктура чтения, социокультурный подход, мотивация к чтению, читательская среда, доступность чтения, пространство и время чтения, читательские коммуникации.
DOI: 10.17323/1814-9545-2018-2-26-45
Понятие «инфраструктура чтения» в последнее время вошло Понятие в активный словарный запас специалистов в области чтения инфраструктуры и книгоиздания. Одним из первых документов, опирающихся чтения на это понятие и вводящих его в культурный обиход, стала Национальная программа поддержки и развития чтения1, которая была разработана Роспечатью совместно с Российским книжным союзом в 2007 г. Под инфраструктурой чтения в этом документе понимается «совокупность существующих институциональных структур и предлагаемых ими сервисов; наличная информация, которой могут располагать читатели», а элементами инфраструктуры чтения являются библиотеки и культурно-просветительские учреждения, система образования, книжная индустрия, индустрия производства и распространения иных видов контента различными средствами (газеты, журналы, электронные издания и т. п.), система популяризации чтения, система подготовки кадров для инфраструктуры чтения, система научных исследований и научно-методической работы в сфере чтения.
В Концепции программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации, утвержденной распоряжением Правительства РФ от 3 июня 2017 г. № 1155-р2, вводится понятие «инфраструктура детского и юношеского чтения». Оно используется в документе без специального разъяснения, но, судя по контексту, означает совокупность институциональных структур, осуществляющих поддержку чтения, состав которых, однако, из текста документа не вполне ясен. В рамках развития инфраструктуры детского и юношеского чтения названная концепция предусматривает решение широкого круга задач, связанных с мотивацией к чтению и развитием читательских компетенций детей и молодежи (например, популяризация семейного чтения), развитие системы консультирования родителей в области детского и юношеского чтения, создание условий для формирования и активного внедрения в образовательных организациях программ поддержки чтения, государственную поддержку театров и театральных студий, развивающих школу художественного чтения.
Таким образом, в государственных программных документах уже сложилась определенная традиция употребления понятия «инфраструктура чтения», в то время как в научной литературе этот термин до сих пор не получил более или менее серьезного обоснования и анализа. В исследовательских статьях он используется в различных значениях, в частности как обозначение
1 http://www.fapmc.ru/rospechat/newsandevents/newsagency/2007/02/ item2003.html
2 https://lawnotes.ru/pravitelstvo/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-оЮ3.06.2017-^1155-г/
совокупности организаций, осуществляющих поддержку чтения. Например, А. С. Столетова предлагает трактовать инфраструктуру чтения как «систему организаций, обеспечивающих процесс чтения, с которыми взаимодействует читатель и которые создают условия для чтения» [Столетова, 2015. С. 5]. Такое определение представляется нам неоправданно узким. Кроме того, читатели в рамках инфраструктуры чтения зачастую не рассматриваются как субъекты, влияющие на нее и формирующие социальный запрос, который определяет ее состав и функционирование. Они, скорее, представлены как объекты, которых необходимо «приобщить к чтению», в то время как субъектами выступают библиотеки, образовательные учреждения, СМИ (см., например, [Вихрева, 2016. С. 375-381]).
Принципиально иначе позволяет взглянуть на ситуацию социокультурный подход, который представляется нам наиболее адекватным и продуктивным для исследования и проектирования инфраструктуры чтения. Суть данного подхода состоит в рассмотрении общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. С точки зрения социокультурного подхода и представления о читателе как действующем субъекте инфраструктуру чтения можно определить как систему компонентов, взаимодействие и взаимодополнение которых формирует и обеспечивает удовлетворение потребностей и запросов читающего человека. Читающим в данном случае считается любой человек, который имеет осознанную или неосознанную потребность в использовании чтения текстов любой природы для удовлетворения своих интеллектуальных, профессиональных, учебных и досуговых запросов.
Таким образом, в своем определении инфраструктуры чтения и самого чтения мы опираемся на представление о самом широком спектре читательских практик и стратегий, представляющих собой разные способы понимания и использования текстов различной природы. Люди читают с целью поиска информации, точных данных (статистических, технических, правовых, медицинских и т. п.), решения профессиональных задач и вопросов, выполнения учебных заданий, получения интеллектуального и/или эстетического удовлетворения (удовольствия), эмоционального переживания прочитанного, развлечения, общения с другими читателями и т. п. Перечислить все потребности читателей, которые они удовлетворяют посредством разных практик и стратегий чтения, не представляется возможным, так как появление и формулирование их ситуативно и индивидуально.
К компонентам инфраструктуры чтения традиционно относятся книжные магазины и издательства, библиотеки, поисковые читательские системы, а также разнообразные формы
Рис. 1. Ключевые компоненты инфраструктуры чтения
Читательская
Мотивация Пространство Доступность к чтению и время чтения
чтения
Читательские коммуникации
присутствия книжной тематики в повседневном окружении (например, вагоны или поезда в метро, афиши книжных событий и т. д.) и медийном пространстве. В данной статье мы предлагаем опыт описания городской инфраструктуры чтения, в основу которого положены не объекты (издательство, библиотека, электронная книга и т. д.), а субъекты этой инфраструктуры — читающие горожане с их интересами и потребностями. В качестве компонентов инфраструктуры чтения при таком подходе рассматриваются в первую очередь ведущие элементы деятельности читающего человека, представленные в виде описания обобщенных задач или ситуаций, а лишь затем — институты, участвующие в формировании или удовлетворении читательской потребности.
Рассматривая чтение в контексте взаимодействия целого ряда компонентов и опираясь на субъектный подход, мы предполагаем, что такой широкий взгляд на читательские потребности горожанина позволит выйти на принципиально новые (выстроенные с ориентацией не на обязательное освоение объемного списка текстов, а на развитие читательской культуры школьника), адекватные современному этапу развития общества формулировки образовательных результатов, остро необходимые для разрешения кризиса, назревшего сегодня в преподавании литературы в школе.
Ключевые компоненты инфраструктуры чтения представлены на рис. 1.
Под мотивацией к чтению мы понимаем объективные и субъективные причины, побуждающие человека читать, а также учеб-
Мотивация к чтению
ные, бытовые, социальные, информационные и культурные ситуации, становящиеся поводом для чтения, формирующие потребность читать, а именно:
• необходимость искать информацию по заданию учителя и/ или в связи с профессиональными или бытовыми задачами;
• потребность прямо или косвенно знакомиться с сюжетом литературного произведения (в театре или кино, в связи с игрой, каким-то явлением массовой культуры и т. п.);
• желание общаться с читающими людьми и «говорить с ними на одном языке», т. е. обладать сходным читательским опытом;
• желание получать позитивный (оставляющий приятные впечатления) опыт чтения (опосредованного, учебного, библиотечного и т. п.): слушать чтение вслух, облегчающее восприятие художественного произведения (например, учителя или актера), узнавать об интересных (отвечающих личным интересам и потребностям) произведениях, иметь возможность, выполняя задания, расширять свои представления о текстах, которые можно читать самостоятельно.
Трактовать понятие «мотивация к чтению», безусловно, можно по-разному. Нередко мотивация понимается как принуждение. Самый яркий пример тому — обязательные списки для школьного чтения, которые, по мысли их сторонников, создадут и мотивацию к дальнейшему чтению (по принципу «стерпится — слюбится»), и общий для всех прочитавших «национальный культурный код». «Пути обновления методического арсенала литературного образования в ряде случаев сводятся к неким антикризисным мерам, связанным со стимулированием чтения, его индивидуализацией, адаптацией его содержания к потребностям и вкусам ученика. В этой связи следует напомнить, что применительно к школьному предмету "литература" речь идет не только об искусстве, несущем юному читателю радость общения с художественным словом, но и об учебной дисциплине. <...> Русская классическая литература всегда являлась школьным "золотым каноном". <...> В этой связи по меньшей мере странно звучат тезисы тех представителей профессионального сообщества, которые ратуют за индивидуальный читательский набор для каждого ученика в соответствии с его литературными вкусами и интеллектуальными возможностями. Такой подход приведет к формированию читателей с непересекающимися читательскими траекториями, с отсутствием общего культурного языка», — пишет С. А. Зинин в статье «В поисках утраченного: о современных реалиях литературного образования» [Зинин, 2017. С. 14]. «Утраченным» в этой статье названо исчезнувшее из ФГОСа, принятого как ответ на вызов времени, пред-
метное содержание в традиционном его понимании, т. е. обязательный список авторов и произведений. Пафос статьи состоит в том, чтобы убедить профессиональное сообщество вернуть в образовательный документ обязательный перечень: методист-словесник полагает, что главное в мотивации к чтению — объект, т. е. художественный текст, а не субъект, который будет что-то делать с этим текстом: читать, анализировать и интерпретировать, учить наизусть, обсуждать.
В противовес изложенной представим другую точку зрения, принадлежащую писателю и педагогу Д. Пеннаку: «В семье я наблюдал, как читают другие: папа в кресле под лампой, закинув ногу на ногу, с раскрытым на коленях томиком, попыхивая трубкой и рассеянно поглаживая безымянным пальцем безупречный пробор; Бернар (брат писателя. — Е.А., Е.Р., О. С., К. К.) — в нашей с ним комнате, лежа на боку с согнутыми в коленях ногами, подперев правой рукой голову... В этих позах было столько комфорта... В сущности, именно физиология чтения и подтолкнула меня к нему. Может, я и читать-то начал для того, чтобы попробовать эти позы, а потом и другие. Начав читать, я физически испытал атмосферу счастья, в которой пребываю и поныне» [Пеннак, 2009. С. 74-76]. Здесь мотивацией к чтению стало желание быть похожим на взрослых, их физическая привлекательность во время чтения. Чтение — социальное явление, а потому его присутствие в жизни людей, и тем более детей, обусловлено преобладающими или наиболее привлекательными моделями и сценариями поведения, которые демонстрируют, реализуют не только близкие люди, но и общество в целом, в особенности социально значимые его представители. Сказанное — и это подтверждают исследования [Сметанникова, 2015] — в первую очередь относится к мальчикам, для которых чрезвычайно важен пример читающего значимого взрослого мужчины: отца, учителя, спортсмена, шоумена, политика, общественного деятеля.
И. И. Тихомирова определяет мотивацию чтения следующим образом: «"мотивация" применительно к чтению используется в исследовании причин и механизмов, определяющих направленность человека на общение с книгой. В мотивации выделяют стимулы, мотивы, потребности, интересы. <...> Реакция на стимул, обеспечивающая стремление, влечение, желание читать, называется мотивом. От мотивов зависят результат, эффективность и качественные особенности протекания процесса чтения, сила поглощенности, увлечения книгой» [Тихомирова, 2004. С. 122]. Выделяя различные компоненты мотивации чтения, автор отмечает, что наличие стимула не гарантирует возникновение мотива, так как самые разные стимулы в виде привлекательных книг или сформированных читательских навыков «могут оказаться безрезультатными, если в человеке отсутствует внутренняя мотивация к чтению». При этом
потребность, которая «чаще всего вызывается настоятельной необходимостью», не может рассматриваться как внутренняя мотивация, так как «удовлетворив потребность и достигнув поставленной цели, направленность ребенка на чтение при отсутствии личностных побуждений угасает, пока не возникнет новая потребность». «Принудительное чтение отрицательно сказывается на его качестве», — резюмирует автор [Тихомирова, 2004. С. 123].
В англоязычных источниках мотивация к чтению, или читательская мотивация, рассматривается как психологический компонент обучения чтению (см., например, [Gambrell, Marinak, 2009)]), важный не только для обучения, но и для побуждения детей к чтению и связанный с самооценкой учеников [Lambert, 2014].
Основными компонентами читательской инфраструктуры, влияющими на формирование мотивации, на наш взгляд, являются:
• школа (детский сад, любая другая образовательная организация) как место, где может и должно происходить приобщение к чтению — формирование представлений о том, как человек может использовать чтение для удовлетворения своих потребностей, место, где человек, возможно, впервые осознает, что у него есть такие потребности;
• публичная библиотека, музей, театр — любые социокультурные институты, в которых человек может получить позитивный опыт опосредованного чтения, стимулирующий возникновение внутреннего мотива к чтению (в психологии подобный стимул называется «эмоциональным якорем»);
• шоу и флешмобы литературного характера, формирующие привлекательный эмоциональный образ читающих людей;
• неформальное интеллектуальное общение и досуг, опосредованно связанный с читательскими практиками;
• деятельность, требующая поиска дополнительной информации (в том числе в естественнонаучной, технической областях) —учебная, профессиональная, бытовая.
Именно в перечисленных институтах и в ходе именно такой деятельности создается и реализуется установка на инстру-ментальность и комплементарность чтения: в качестве одного из самых продуктивных способов получения информации оно рассматривается во взаимосвязи с другими видами восприятия информации и рецептивными практиками. В этом отношении интересны исследования Н. Н. Сметанниковой и ее последователей, которые вслед за Дж. Брунером трактуют обучение стратегиям чтения как овладение способами приобретения, сохранения и использования информации, служащими достижению
личных целей в том смысле, что они должны привести к определенным результатам [Сметанникова, 2005].
Основным социальным институтом, формирующим мотивацию к чтению, конечно, является семья. Ближайшее окружение ребенка — родители, старшие братья и сестры, близкие родственники и социально значимые взрослые — играют главную роль в личностном становлении, ценностном самоопределении человека, в формировании его потребностей и моделей поведения. Но мы не можем рассматривать семью как часть инфраструктуры чтения, так как к инфраструктуре могут быть отнесены только те институции, которые могут быть изменены, созданы целенаправленно и сделаны одинаково доступными для большинства горожан. Поэтому мы склонны рассматривать семью как субъект со своими специфическими потребностями и интересами в чтении, но не как компонент инфраструктуры.
Ключевым компонентом читательской инфраструктуры является Читательская среда, определяющая представления человека о литературном среда многообразии, о праве на чтение. Под средой в данном случае понимаются условия жизни человека, от которых зависит, в частности, насколько он осведомлен о многообразии книжной и журнальной продукции, о разнообразии читательских практик и стратегий. Читательская среда формирует у человека потребность искать текст, отвечающий его личным интересам и/или профессиональным задачам. Сформированность читательской среды определяется осознанием права на самостоятельный поиск (модели учебного, профессионального, бытового поведения предполагают такую поисковую деятельность) и наличием условий для самостоятельного изучения книжного рынка, текстовой документации и т. д. (доступа в библиотеку, возможности работать с открытыми источниками и др.).
Основные компоненты инфраструктуры чтения, создающие условия для самостоятельного изучения книжного рынка, — это школа (уроки и внеурочные занятия, проходящие в оборудованных предметных кабинетах, лабораториях, и школьная библиотека); детская библиотека; медиасреда литературы и чтения (паблики, ТВ- и радиопрограммы о литературе, родительские СМИ и форумы). Школьной библиотеке принадлежит особое место в ряду компонентов инфраструктуры чтения: из хранилища книг и места выдачи учебников или изданий по «списку для чтения» она должна стать ресурсным центром школы, принципиально новым образовательным пространством. Российской школе очень важно изучить и осмыслить опыт зарубежных коллег, которые не только подробно объяснили, что такое новое образовательное пространство, как оно создается и на кого ориентируется, и описали личную образовательную
среду в его составе [Лоэртшер и др., 2015], но и разработали методику создания виртуального образовательного пространства для школ, в рамках которого особое место уделено организации учебной работы с источниками и читательским учебным практикам, в первую очередь коллективным [Лоэртшер, Коклин, Розенфельд, 2015].
Установку на «право читать» в обществе должно создать профессиональное педагогическое и научное сообщество, позиция которого состоит в неиерархическом (без выделения канона) отношении к чтению и литературе, при котором равноценными считаются (воспринимаются, исследуются, описаны, методически обеспечены) все возможные читательские потребности, все многообразие литературы. В качестве существенного шага в этом направлении нужно отметить книгу М. Литовской и И. Савкиной «Читать нельзя изучать», в предисловии к которой авторы пишут: «Если постараться избавиться от привычки мыслить иерархически и начать воспринимать культуру как сложную сеть взаимосвязей и взаимоотношений, не станет ли тогда очевидным, что литературные тексты выстраиваются не только (и не столько) по конкурентной, иерархической вертикали, но и по горизонтали, соседствуя, а не вытесняя друг друга» [Литовская, Савкина, 2017. С 7-8]. Далее, в главе с говорящим названием «Массовая школа и массовая литература», адресованной учителям, авторы указывают на очевидное противоречие: «Парадокс школьного образования состоит в том, что, активно используя проверенные временем тексты масслита на начальном этапе при воспитании интереса к чтению и отработке навыков чтения, школа в старших классах исходит из жесткой элитаристской установки: есть высокое, подлинное, настоящее искусство — и есть искусство низкое, ущербное, неполноценное для тех, кто не готов воспринимать высокие образы» [Там же. С. 141]. Книга этих известных исследователей — одна из первых попыток преодолеть это противоречие и решить проблему, из него вытекающую, обращаясь одновременно к ученикам и их наставникам.
Развитие подхода к чтению как к очень разнообразной деятельности определяется разработкой этой проблематики в таких научных сферах, как антропология и социология чтения, культурология, литературоведение и лингвистика.
Доступность Осуществление права на чтение обусловлено доступностью чтения книг, возможностью выбора литературы для чтения, которую мы понимаем как потребность выбирать и одновременно физическую осуществимость выбора для чтения книг, журналов, других текстовых и визуальных произведений и документов. Основными компонентами инфраструктуры чтения, обеспечи-
вающими возможность выбора и доступность литературы, являются публичные и электронные библиотеки, книжные магазины, интернет-магазины, литературное медиапространство (обзоры, публикации о разной литературе и для разных читателей, программы и передачи, интервью с участием популяризаторов литературы, писателей).
Установка на многообразие возможностей должна быть подкреплена развитой книготорговой сетью, доступностью библиотечного обслуживания, поддержкой специализированных книжных магазинов и библиотек, постоянным мониторингом (социологические, маркетинговые исследования) читательского потребительского запроса. Наряду с книгами должны быть предоставлены на выбор другие способы получения информации, эстетического впечатления, проведения интеллектуального досуга.
Проблемой доступности культурных источников с правовой точки зрения в России занимается И. Засурский. Он принципиально настаивает на том, что авторское право нужно рассматривать как инструмент развития, а не объект охраны: обеспечение правового доступа к многочисленным «документам» культуры и знания поможет решить, по мнению исследователя, множество проблем, в том числе и связанных с плагиатом, который стал страшной «болезнью» для российской науки и образования [Засурский, Харитонов, 2016].
Обеспечение доступности означает, в частности, учет интересов различных групп читателей, в том числе читателей с особыми потребностями. Поэтому доступность книг можно трактовать в плане удобства для чтения того или иного шрифта [Kidd, 2016] и т. д. Англоязычный термин accessible publishing обозначает издание книг, доступных для тех, кто испытывает трудности с обычным чтением.
Ключевой составляющей инфраструктуры чтения и одновре- Пространство менно условием осуществления читательской деятельности и время чтения являются место и время чтения, т. е. обеспечение физической возможности читать (смотреть, слушать). До недавних пор эта составляющая читательской деятельности рассматривалась как сфера ответственности самого читателя: предполагалось, что собственно физическая возможность читать обеспечивается предоставлением доступа к книгам и информации о них. Однако изучение современного состояния чтения у детей, молодежи и взрослых позволяет судить о том, что этот компонент инфраструктуры чтения должен быть рассмотрен и обеспечен особым образом.
Оценивая уровень развития культуры чтения, исследователи собирают информацию о том, сколько времени человек
тратит на чтение, о месте чтения, однако мы не располагаем сведениями о том, какое качество чтения — по длительности и характеру внешнего окружения — можно считать удовлетворительным. Нет и надежных данных о том, как формируется читательское поведение: насколько внешние факторы (школа, библиотека, общество) могут способствовать развитию читательских компетенций или препятствовать ему, какие источники и носители информации приоритетны и важны для разных читательских групп.
Исследуя место и время чтения, следует принимать во внимание использование таких компонентов инфраструктуры чтения, как школа, библиотечные читальные залы, читательские (зрительские) пространства в учебных заведениях, парковых и торгово-развлекательных зонах и т. п.
Формирование привычки и вкуса к чтению определяется, в частности, установкой по отношению к затратам времени на чтение и/или другие рецептивные практики. Один из важных показателей, характеризующих поведение читателя, — сколько своего времени (как рабочего, так и свободного) человек может потратить на чтение и сколько реально он тратит. Чтение в свободное время (в самом широком смысле этого слова) — лишь одна из досуговых практик. Выяснив, приоритетна она или нет для разных читательских групп, мы можем по-разному «настраивать» инфраструктуру.
В сфере образования формирование привычки и вкуса к чтению подразумевает прежде всего такое распределение аудиторного учебного времени, в котором заложен ресурс времени на чтение или смотрение, слушание, т. е. на непосредственный акт восприятия текста (в том числе художественного произведения) в процессе учебной деятельности. Это время должно быть выделено за счет интенсивного, а не экстенсивного прохождения учебной программы по предметам «литературное чтение», «литература» «иностранный язык». Для этого необходимо принципиально иначе организовать учебный материал (см., например [Новлянская, Асонова, 2017. С. 34-70]). Что касается чтения в процессе трудовой деятельности, система организации труда (в том числе и нормы затрат времени) должна предусматривать время на чтение документов, статей и т. п., если это требуется для выполнения рабочих задач.
Важным компонентом читательской инфраструктуры является наличие пространств для чтения как в образовательных организациях, так и в городских общественных местах. Такие пространства постепенно создаются в разных странах мира, но пока по запросу «место для чтения» (place to read) можно найти информацию об удобных городских местах для чтения лишь за рубежом, причем это не только кафе и парки, но и специально оборудованные пространства в музеях, выставочных
залах, библиотеках и книжных магазинахз. В зарубежных источниках регулярно публикуются обзоры традиционно предпочитаемых пространств для чтения4.
В последние годы организацией читательского пространства стали заниматься и в нашей стране, причем не только на ведомственном уровне (например, при разработке проекта модельной библиотеки). Подходы к организации библиотечного пространства и его основные принципы, в том числе сочетание общественного/социального и индивидуального/приватного, в последнее время стали предметом ряда исследований [Дубинина, 2014; Матлина, 2015]. «Все <...> опции ориентированы на собственный, свободный выбор пользователями сценариев пребывания в библиотеке, в соответствии с приемлемыми для них мотивами: получить информацию (самостоятельно или с помощью библиотекаря), почитать, отдохнуть, послушать лекцию, перекусить, пообщаться с приятелем/подружкой» [Матлина, 2015. С. 53].
Директор Российской государственной библиотеки для молодежи И. Б. Михнова рассматривает библиотечную и, шире, читательскую инфраструктуру в первую очередь не как инфраструктуру потребления, а как инфраструктуру созданных для человека возможностей: возможности провести свободное время в современном и комфортном библиотечном пространстве, отвечающем эстетическим и психологическим притязаниям современного горожанина (в первую очередь молодого); получить открытый и свободный доступ ко всем библиотечным фондам во всем их многообразии; вести открытый диалог «на равных» со всеми поколениями; самовыражаться и самореализоваться. Многие исследователи и практикующие библиотекари подчеркивают важность событийных читательских программ, но только И. Б. Михнова указывает, что составлены они могут быть по запросу и реализованы в том числе и самими читателями [Михнова, 2017].
Первый шаг в изучении городского пространства как пространства чтения сделали авторы коллективной монографии «Читатель в городе», предпринявшие попытку описать возможные городские практики чтения с точки зрения потребителя/ пользователя инфраструктуры чтения [Асонова, Романичева, 2017].
3 Brech A. Hidden Reading Space around London: The Best, Most Peaceful Spots for You and Your Book. https://www.stylist.co.uk/travel/hidden-reading-space-around-london-the-best-most-peaceful-spots-for-you-and-your-book/3790
4 The Best Places to Read. https://www.readitforward.com/gallery/the-best-places-to-read/
Еще одно направление формирования пространства чтения — развитие индустрии оснащения жилых пространств местами для чтения (смотрения, слушания). Оборудуя уютные уголки для чтения, в том числе для детей, в доме/квартире, можно опираться на уже выработанные образцы^.
«...Мы все читаем где-то и зачем-то. И очень важно, чтобы человек во время чтения чувствовал себя комфортно. И психологически, и физически <...> нужно создать то пространство чтения, где человеку будет уютно, комфортно, где он будет, говоря профессиональным языком, охотно выстраивать собственную модель читательского поведения. <...> Комфортная среда чтения — это и место чтения, и атмосфера, ему сопутствующая», — пишет в предисловии к книге Э. Чамберса «Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем» писатель, редактор, библиотекарь О. Громова [Чамберс, 2016. С. 16]. Именно поэтому важно обеспечивать «дополненность» книжного многообразия доступностью и развитостью смежных структур (институтов) культуры: кинотеатры, театры, музеи, галереи, концертные залы, танцевальные площадки, городской ландшафт.
Читательские Э. Чамберс, чью книгу мы уже упоминали, рассуждая о про-коммуникации странстве чтения, уверен: пока книга не обсуждена, она, по сути, и не прочитана: «.чтение — это культурный акт. Каждому человеку необходимо пройти свою собственную эволюцию, как прошел ее весь род человеческий» [Чамберс, 2016. С. 21]. Эту эволюцию невозможно пройти в одиночку, только вместе с другими homo legens.
Читательская коммуникация предполагает возможность обсуждать прочитанное с другими читателями, делиться своим мнением в офлайн- и/или онлайн-формате, участвовать в неформальных читательских объединениях. Коммуникация читателей и коммуникация в связи с прочитанным является компонентом инфраструктуры чтения, который определяет социальный статус чтения и читающего человека. Такое чтение в самом широком контексте называется социальным: этот термин лишь входит в наш тезаурус, входит очень непросто, далеко не все профессиональное сообщество готово его принять, но он очень точно определяет круг проблем, которые связаны с коммуникацией вокруг книги [Романичева, Сененко, 2017. С. 81-87]. С самого момента возникновения чтения книга была объектом дискуссии, причем обсуждение изначально было, разумеется, очным и в основном служило целям обучения. Неформальные
5 Cozy and Relaxing Reading Spaces. https://www.homedit.com/10-cozy-and-relaxing-reading-spaces/
читательские сообщества вплоть до нашего века были малочисленны и складывались из людей, лично знакомых друг с другом и читавших одни и те же книги. В XXI в. благодаря интернету возникли новые форматы читательской коммуникации: блоги, фандомы, социальные сети, видеоконференции и др. В книжную онлайн-коммуникацию включаются гораздо больше читателей, однако она связывает преимущественно незнакомых лично людей и по сравнению с коммуникацией лицом к лицу является более поверхностной. Кроме того, читательские онлайн-комму-никации носят преимущественно письменный характер: современные читатели письменно анализируют и оценивают прочитанное в рецензиях и комментариях, выступая в роли критиков, создают собственные произведения по мотивам прочитанных (фанфики), которые, в свою очередь, становятся предметом обсуждения, и даже помогают писателям своими советами в создании новых оригинальных произведений. Таким образом, очень многие сегодняшние читатели постепенно превращаются из молчаливых и одиноких реципиентов в активных коммуникаторов, производителей нового, интересного другим читателям контента и контекста вокруг текста-оригинала. Появляются исследования, посвященные новым форматам читательской коммуникации, в частности фандомам [Самутина, 2013; Samutina, 2013]. Развиваются также нетекстовые формы читательских коммуникаций, такие как, например, ролевые игры, фанфиль-мы, фан-арт, флешмобы и т. п.
С другой стороны, растет интерес к очным коммуникациям вокруг книги: многие горожане из разных возрастных и социальных групп посещают популярные лекции по литературе и другие читательские события с участием специалистов, готовых доступно поведать что-то новое и интересное о прочитанном тексте, выслушать мнения и ответить на вопросы заинтересованных читателей. Развитие коммуникаций отнюдь не отнимает у современного читателя права хранить мнение о прочитанном при себе, однако создает широкое информационно-коммуникационное поле — поле новых возможностей читающего человека.
Для того чтобы ориентироваться и активно участвовать в книжных коммуникациях, современному читателю необходимы особые компетенции, формирование которых может происходить как в условиях школьного/вузовского обучения и библиотечной работы, так и за счет погружения в читательскую коммуникационную среду, формируемую сегодня самым широким кругом людей и организаций.
Возможность для читателей общаться друг с другом сегодня обеспечивают такие компоненты инфраструктуры, как образовательные организации (школьные библиотеки, кружки и студии), библиотеки, театры, музеи, книжные магазины, читательские форумы, книжные клубы и другие неформальные объединения.
Государственные и общественные структуры, которые могут способствовать развитию данного компонента инфраструктуры чтения,— это муниципалитеты, социальные институты, высшие учебные заведения, корпорации и т. п. Их ключевая задача в этой сфере заключается в стимулировании позитивного общения в связи с чтением научной, художественной, публицистической литературы и не только, в поддержке инициативы горожан к общению, в обеспечении прав и свобод общественных движений и волеизъявления.
Читательские коммуникации теснейшим образом связаны с мотивационной и поисковой составляющими чтения: коммуникации совершенно естественно повышают мотивацию к чтению и помогают находить новые книги, соответствующие запросам и интересам конкретного человека. Как и для собственно чтения, для читательских коммуникаций требуется пространство и время. Таким образом, круг замыкается: все рассмотренные нами компоненты читательской инфраструктуры тесно связаны между собой и не могут развиваться изолированно. И все же ключевым компонентом, на который может и должна влиять городская культурно-образовательная политика, в повседневной жизни человека остаются время и место как условия, обязательные для того, чтобы состоялся акт чтения и «сопутствующие» ему виды читательской деятельности: вне времени, которое может выделить человек на чтение, и вне пространства (или пространств) для него невозможны ни мотивация, ни поиск и выбор, ни коммуникация. Инфраструктура чтения вне конкретного времени и места не существует. Она возникает (на основе существующих ресурсов) и работает только в рамках конкретной ситуации в целях удовлетворения читательского запроса, т. е. в процессе подключения потенциального читателя к ресурсу.
Субъектный подход к описанию инфраструктуры чтения требует определения роли «значимого взрослого», описания роли ее создателя — библиотекаря, учителя, куратора книжного клуба и т. п. Он выступает в качестве субъекта инфраструктуры, так как действует исходя из собственных личных и профессиональных потребностей в чтении и читательской среде, а также в роли модератора и медиатора возможностей других субъектов. Такая роль для него сегодня в российских условиях чрезвычайно непривычна и профессионально трудна, так как создание и поддержка инфраструктуры чтения происходят в условиях пересмотра ценностных установок. Однако затрачиваемые усилия, несомненно, оправдывают себя положительными изменениями, которые могут произойти в отношении к чтению в обществе, ростом интереса молодежи как к современной, так и к классической литературе, вовлеченностью все большего числа горожан в активные читательские коммуникации и новыми возможностями для развития школьного литературного образования.
1. Асонова Е. А., Романичева Е. С. (ред.) (2017) Читатель в городе: го- Литература род как учебник— город как мастерская — город как место для творчества. М.: Библиомир.
2. Вихрева Г. М. (2016) Библиотека в инфраструктуре чтения // Книга: Сибирь — Евразия: Труды I Международного научного конгресса. Новосибирск: ГПНТБ СО РАН. Т. 3. С. 375-381.
3. Дубинина О. А. (2014) Библиотека в пространстве города. Архитектура и дизайн. От прошлого к будущему. М.: Библиомир.
4. Засурский И., Харитонов В. (2016) Общественное достояние. Как открыть доступ к культуре и знаниям. М.; Екатеринбург: Ассоциация интернет-издателей; Кабинетный ученый.
5. Зинин С. А. (2017) В поисках утраченного: о современных реалиях литературного образования // Литература в школе. № 11. С. 13-16.
6. Литовская М., Савкина И. (2017) Читать нельзя изучать. Книга о массовой литературе для учителей и учеников. М.; Екатеринбург: Кабинетный ученый.
7. Лоэртшер Д., Коклин К., Розенфельд Э. (2015) Виртуальное образовательное пространство: создание интерактивного учебного пространства школы. М.: РШБА.
8. Лоэртшер Д., Коклин К., Цваан С., Розенфельд Э. (2015) Новое образовательное пространство: выигрывают учащиеся. М.: РШБА.
9. Матлина С. Г. (2015) Библиотечное пространство: воображаемый образ и реальность. М.: Библиомир.
10. Михнова И. Б. (2017) Пространство возможностей. Заметки на полях библиотечного дела: сборник полемических заметок. М.: Рос. гос. б-ка для молодежи.
11. Новлянская З. Н., Асонова Е. А. (2017) Обновление содержания общего образования: Литература // Обновление содержания основного общего образования: Русский язык. Литература. М.: Авторский клуб.
12. Пеннак Д. (2009) Школьные страдания: эссе. СПб: Амфора.
13. Романичева Е. С., Сененко О. В. (2017) О новом методическом термине «социальное чтение» // Вестник Московского городского педагогического университета. Сер. «Филология. Теория языка. Языковое образование». № 2 (26). С. 81-87.
14. Самутина Н. В. (2013) Великие читательницы: фанфикшн как форма литературного опыта // Социологическое обозрение. № 3. С. 137-194.
15. Сметанникова Н. Н. (2005) Стратегиальный подход к обучению чтению. М.: Школьная библиотека.
16. Сметанникова Н. Н. (2015) Характеристики чтения мужчин: результаты исследований // М. В. Белоколенко, Е. С. Романичева (ред.) Человек читающий: Homo legens-7. Стратегии инновационного развития профессиональной подготовки специалистов в области чтения. М.: Русская ассоциация чтения; Канон+; РООИ «Реабилитация». С. 69-86.
17. Соколова О. В., Рябинина Л. А., Восторгова Е. В.(2017) ФГОС: Обновление содержания основного общего образования: Русский язык. Литература. М.: Авторский клуб.
18. Столетова А. С. (2015) Инфраструктура чтения на европейском севере России в 1950-1960-е годы: на материалах Архангельской и Вологодской областей: дис. ... канд. ист. наук. Иваново: Ивановский государственный университет.
19. Тихомирова И. И. (2004) Психология детского чтения от А до Я: Методический словарь-справочник для библиотекарей. М.: Школьная библиотека.
20. Чамберс Э. (2016) Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем. М.: Самокат.
21. Gambrell L., Marinak B. (2009) Reading Motivation: What the Research Says // Reading Rockets. http://www.readingrockets.org/article/reading-motivation-what-research-says
22. Kidd M. (2016) Access to Books and Reading Should Be a Right. https://www.thebookseller.com/blogs/access-books-and-reading-should-be-right-325188
23. Lambert H. (2014) Motivation: The Overlooked Sixth Component of Reading. https://www.edutopia.org/blog/motivation-overlooked-component-of-reading-heather-lambert
24. Samutina N. V. (2013) "The Care of the Self" in the 21st Century: Sex, Love and Family in Russian Harry Potter Fan Fiction // Digital Icons. No 10. P. 17-46.
The Infrastructure of Reading: Reader's Experience Perspective
Ekaterina Asonova Authors
PhD in Pedagogy, Head of the Laboratory of Sociocultural Educational Practices, Institute of System Projects MCU. E-mail: [email protected]
Elena Romanicheva
PhD in Pedagogy, Chief Researcher of the Laboratory of Sociocultural Educational Practices, Institute of System Projects MCU. E-mail: RomanichevaES@ mgpu.ru
Olesya Senenko
PhD in Philology, Leading Researcher of the Laboratory of Sociocultural Educational Practices, Institute of System Projects MCU. E-mail: SenenkoOV@ mgpu.ru
Ksenia Kikteva
PhD in Pedagogy, Senior Researcher of the Laboratory of Sociocultural Educational Practices, Institute of System Projects MCU. E-mail: [email protected]
Address: Bld. 4, 2nd Selskohozyaistvenny proezd, Moscow, 129226
Professional teacher community describes the current situation in literary ed- Abstract ucation as a deep crisis and finds it necessary to update the objectives of teaching literature at school and review the education system as a whole by changing its participants fundamentally: education cannot and should not be regarded as a closed school system anymore. Expansion of citizens' educational and cultural opportunities dictates the need for analyzing the outcomes of education through the prism of its needs. The infrastructure of reading is described as a system of components which provide for meeting needs and demands of the infrastructure subjects, i. e. citizens who read. The sociocultural approach as a way of determining the key urban environment prerequisites to promote the development of reading motivation and reading competencies in children and adolescents appears to be the most adequate and productive method of investigating and designing the infrastructure of reading.
infrastructure of reading, sociocultural approach, reading motivation, read- Keywords ing environment, reading accessibility, space-time characteristics of reading, readers' communications.
Asonova E., Romanicheva E. (eds) (2017) Chitatel v gorode: gorod kak ucheb- References nik—gorod kak masterskaya—gorod kak mesto dlya tvorchestva [Readers in the City: City as a Textbook—City as a Workshop—City as a Place for Art]. Moscow: Bibliomir.
Chambers E. (2016) Rasskazhi. Chitaem, dumaem, obsuzhdaem [Tell Me: Children, Reading and Talk]. Moscow: Samokat.
Dubinina O. (2014) Biblioteka v prostranstve goroda. Arkhitektura i dizayn. Ot proshlogo k budushchemu [Library in the Urban Environment. Architecture and Design. From the Past to the Future]. Moscow: Bibliomir.
Gambrell L., Marinak B. (2009) Reading Motivation: What the Research Says. Available at: http://www.readingrockets.org/article/reading-motiva-tion-what-research-says (accessed 10 June 2018).
Kidd M. (2016) Access to Books and Reading Should Be a Right. Available at: https://www.thebookseller.com/blogs/access-books-and-reading-should-be-right-325188 (accessed 10 June 2018).
Lambert H. (2014) Motivation: The Overlooked Sixth Component of Reading. Available at: https://www.edutopia.org/blog/motivation-overlooked-com-ponent-of-reading-heather-lambert (accessed 10 June 2018).
Litovskaya M., Savkina I. (2017) Chitat nelzya izuchat. Kniga o massovoy literature dlya uchiteley i uchenikov [Reading Impossible to Learn. The Book about Mass Literature for Teachers and Students]. Moscow; Ekaterinburg: Armchair Scientist.
Loertscher D., Koechlin C., Rosenfeld E. (2015) Virtualnoe obrazovatelnoe pros-transtvo: sozdanie interaktivnogo uchebnogo prostranstva shkoly [The Virtual Learning Commons: Building a Participatory School Learning Community]. Moscow: Russian School Library Association.
Loertscher D., Koechlin C., Zwaan S., Rosenfeld E. (2015) Novoe obrazova-tel'noe prostranstvo: vyigryvayut uchashchiesya [The New School Learning Commons Where Learners Win]. Moscow: Russian School Library Association.
Matlina S. (2015) Bibliotechnoe prostranstvo: voobrazhayemy obraz i realnost [Library Environment: Expectations and Reality]. Moscow: Bibliomir.
Mikhnova I. (2017) Prostranstvo vozmozhnostey. Zametki na polyakh bibliotech-nogo dela: sbornik polemicheskikh zametok [Possibility Space. Marginal Notes in Library Science: A Collection of Polemic Notes]. Moscow: Russian Stat Library for Young Adults.
Novlyanskaya Z., Asonova E. (2017) Obnovlenie soderzhaniya obshchego obra-zovaniya: Literatura [Updating the Content of School Education: Literary Studies]. Obnovlenie soderzhaniya osnovnogo obshchego obrazovaniya: Russkiyyazyk. Literatura [Updating the Content of Middle School Education: The Russian Language. Literary Studies]. Moscow: Author's Club.
Pennac D. (2009) Shkolnye stradaniya: esse [School Blues]. Saint Petersburg: Amfora.
Romanicheva E., Senenko O. (2017) O novom metodicheskom termine "sotsial-noe chtenie" [On "Social Reading" as a New Term in Methodology]. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Ser. "Filologiya. Teoriya yazyka. Yazykovoe obrazovanie", no 2 (26), pp. 81-87.
Samutina N. V. (2013) "The Care of the Self" in the 21st Century: Sex, Love and Family in Russian Harry Potter Fan Fiction. Digital Icons, no 10, pp. 17-46.
Samutina N. (2013) Velikie chitatelnitsy: fanfikshn kak forma literaturnogo opyta [The Great Female Readers: Fanfiction as a Form of Literary Experience]. Sociological Review, no 3, pp. 137-194.
Smetannikova N. (2005) Strategialny podkhod k obucheniyu chteniyu [Strategy-Oriented Approach to Teaching Reading]. Moscow: Shkolnaya bibli-oteka.
Smetannikova N. (2015) Kharakteristiki chteniya muzhchin: rezultaty issledo-vaniy [Characteristics of Male Readers]. Chelovek chitayushchiy: Homo legens-7. Strategii innovatsionnogo razvitiya professionalnoy podgotovki spetsialistov v oblasti chteniya [Homo Legens-7. Innovative Development Strategies in Professional Training of Reading Experts] (eds M. Belokolen-ko, E. Romanicheva), Moscow: Russkaya assotsiatsiya chteniya, Kanon + ROOI "Reabilitatsiya", pp. 69-86.
Sokolova O., Ryabinina L., Vostorgova E. (2017) FGOS: Obnovlenie soderzhaniya osnovnogo obshchego obrazovaniya: Russkiy yazyk. Literatura [Federal State Education Standards: Updating the Content of Middle School Education: The Russian Language. Literary Studies]. Moscow: Author's Club.
Stoletova A. (2015) Infrastruktura chteniya na yevropeyskom severe Rossii v 1950-1960-e gody: na materialakh Arkhangelskoy i Vologodskoy oblastey [The Infrastructure of Reading in Northern European Russia in the 1950-1960s: Based on the Archives of Arkhangelsk and Vologda Oblasts], (PhD Thesis). Ivanovo: Ivanovo State University.
Tikhomirova I. (2004) Psikhologiya detskogo chteniya ot A do Ya: Metodicheskiy slovar-spravochnik dlya bibliotekarey [The Psychology of Children's Reading from A to Z: Methodological Dictionary and Reference Book for Librarians]. Moscow: Shkolnaya biblioteka.
Vikhreva G. (2016) Biblioteka v infrastrukture chteniya [Library in the Infrastructure of Reading]. Kniga: Sibir—Evraziya: Trudy I Mezhdunarodnogo nauch-nogo kongressa [The Book: Siberia-Eurasia: Proceedings of the First International Scientific Congress], Novosibirsk: State Public Scientific and Technical Library, Siberian Branch of the Russian Academy of Sciences, vol. 3, pp. 375-381.
Zasursky I., Kharitonov V. (2016) Obshchestvennoe dostoyanie. Kak otkryt dos-tup k kulture i znaniyam [Public Domain. How to Make Culture and Knowledge Accessible]. Moscow; Ekaterinburg: Association of Web Publishers, Armchair Scientist.
Zinin S. (2017) V poiskakh utrachennogo: o sovremennykh realiyakh liter-aturnogo obrazovaniya [In Search of What is Lost: On Modern Literary Education]. Literatura v shkole, no 11, p. 13-16.
