CC BY
51
ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ iNTERNATiONALiZATiON OF EDUCATiON
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Образование без границ: Эразмус глазами участников программ студенческого обмена
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-146-156
Павлина Светлана Юрьевна - канд. филол. наук, доцент, кафедра теории и практики английского языка и перевода, [email protected]
Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия
Адрес: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, 31а
Аннотация. Современный образовательный ландшафт претерпевает существенные изменения под воздействием процессов интернационализации и транснационализации. Одной из форм интернационализации высшего образования является студенческая академическая мобильность, которая часто ассоциируется с программой Эразмус, имеющей тридцатилетнюю историю успешной работы в европейском образовательном пространстве. В процесс краткосрочного студенческого обмена вовлечены вузы стран ЕС, а также других стран, включая Россию. Программа Эразмус глубоко и всесторонне изучается в преломлении к участникам из стран Евросоюза, в то время как российский сегмент остаётся своего рода белым пятном. В статье представлены результаты исследования опыта российских студентов, обучавшихся в 2018-2020 гг. в европейских вузах-партнёрах в рамках программы Эразмус, а также российских студентов, проходивших обучение совместно с иностранными коллегами в домашнем вузе. Применение квалитативных методов анализа позволило выяснить, что программа Эразмус исключительно высоко оценивается российскими участниками, поскольку она способствует развитию межкультурной компетенции, профессиональных навыков и стимулирует личностный рост. Занятия, проводимые в базовом вузе совместно с иностранными студентами, воспринимаются российскими студентами как интересные и эффективные, поскольку способствуют совершенствованию компетенции межкультурного общения, повышают мотивацию, дают стимул к саморазвитию и характеризуются благоприятным эмоциональным фоном, что в совокупности позволяет говорить о несомненно позитивном воздействии программы Эразмус на образовательную среду в домашнем вузе.
Ключевые слова: интернационализация высшего образования, транснационализация, трансграничное образование, студенческая мобильность, трансграничные академические обмены, краткосрочный студенческий обмен, программа Эразмус, компетенция межкультурного общения
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Павлина С.Ю., 2021.
Для цитирования: Павлина С.Ю. Образование без границ: Эразмус глазами участников программ студенческого обмена // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 4. С. 146-156. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-146-156
Cross-border Education: Students Exchange Programme Participants' Perspective on ERASMUS
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-146-156
Svetlana Yu. Pavlina - Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof., the Department of the English Language and Translation Theory and Practice, [email protected]
Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N.A. Dobrolyubov, Nizhny Novgorod, Russia
Address: 603155, Minina str., 31-A, Nizhny Novgorod, Russian Federation
Abstract. Modern educational landscape has been undergoing drastic changes due to the processes of internationalization and transnationalization. Internationalization in higher education is manifold, student academic mobility being one of its manifestations. It is often associated with ERASMUS, the programme that has been implemented in European higher education for almost 30 years. It provides short-term student exchange programmes and involves EU member states as well as other European countries, including Russia. The effect of ERASMUS on higher education of EU countries has been thoroughly studied, while its Russian segment remains a white spot. This article reports on the study done among Russian students who participated in ERASMUS students exchange programmes in 2018-2020 as well as the Russian students educated along with their international colleagues in a home university. The employment of qualitative methods revealed that Russian participants of ERASMUS exchange programmes find them very effective. The most significant benefits include the development of cross-cultural competence as well as professional skills and personal growth. Students working with international participants of ERASMUS programme in a home university were very positive about the experience. Such communication makes the classes interesting, helps Russian students develop understanding of cultural issues, increases their motivation and gives impetus to self-development.
Keywords: internationalization of higher education, transnationalization, transboundary education, student mobility, student exchange programmes, ERASMUS programme, cross-cultural competence
Cite as: Pavlina, S.Yu. (2021). Cross-border Education: Students Exchange Programme Participants' Perspective on ERASMUS. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 4, pp. 146-156, doi: 10.31992/0869-3617-2021-30-4-146-156 (In Russ., abstract in Eng.).
Введение и в разной степени охватывают те или иные
Последние десятилетия характеризу- страны. Традиционными центрами притяже-
ются неуклонно возрастающим уровнем ния являются Великобритания и США, пре-
студенческой академической мобильности, жде всего в силу того, что английский язык
которая носит повсеместный, глобальный стал своего рода lingua franca, а его знание
характер [1]. Однако изменения подобного существенно облегчает интеграцию зару-
рода имеют свои региональные особенности бежных студентов в новую академическую
среду [2]. В качестве устойчивой тенденции последних десятилетий исследователи отмечают увеличение количества студентов из КНР, которые стремятся получить престижное образование в зарубежных университетах. При этом и высшие учебные заведения Китая привлекают всё большее число иностранных студентов. Возникает поток академической мобильности, направленный в сторону китайских вузов, что делает КНР новым региональным магнитом в сфере образования [3].
Изменения образовательного ландшафта в данном фокусе послужили материалом многочисленных исследований [4-7]. Образовательное пространство рассматривается не только в национальном, но и транснациональном контекстах [8]. Увеличивающийся поток трансграничных академических обменов позволяет говорить о возникновении в сфере высшего образования глобального рынка [9].
Студенческая мобильность имеет разные формы: помимо обучения в зарубежном университете с целью получения степени бакалавра или магистра, возможно участие студентов в краткосрочных программах обмена, позволяющих приобрести опыт обучения за границей в течение одного или двух семестров, а затем продолжить курс в «домашнем» вузе. Возможность накопления зачётных единиц, полученных за рубежом, при продолжении обучения в базовом вузе позволяет учёным говорить о так называемой зачётной мобильности [10]. Важным звеном в данном процессе выступает программа студенческого обмена Эразмус, уже более тридцати лет осуществляемая под эгидой Европейского Союза. Она охватывает как государства, входящие ЕС, так и прочие европейские страны, включая Россию. Участие российских университетов носит двусторонний характер: они выступают принимающей стороной и направляют своих студентов в европейские вузы. В документах Европейской Комиссии приводятся следующие цифры за период 2015-2017 гг.: по программе Эразмус
обучение в России прошли 1100 европейских студентов, в то время как число российских участников, получивших стипендии на обучение в странах Евросоюза в рамках этой программы, составляет 636 человек1. Данный фрагмент европейской академической интеграции до сих пор оставался за рамками исследований в области интернационализации российского высшего образования. Несмотря на достаточно скромный объём трансграничной студенческой мобильности, направленной из России в ЕС, социальные, культурные, академические аспекты двустороннего сотрудничества российских и европейских университетов требуют критического осмысления, а опыт российских вузов, вовлечённых в реализацию европейских программ студенческого обмена, несомненно, заслуживает обобщения.
Интернационализация
и транснационализация как образовательные тренды
Когда речь идёт о высшем образовании, термины интернационализация и транснационализация имеют широкую сферу применения и неоднозначное толкование. В своей работе "Updated Internationalization Definition" Дж. Найт трактует интернационализацию как международную, межкультурную и глобальную интеграцию, тесно связанную с целями и функциями высшего образования [11]. В современной научной литературе термины «интернационализация» и «транснационализация» часто используются как синонимы. Однако Дж. Найт устанавливает между ними различие, считая, что интернационализация предполагает отношения между отдельными странами и культурами, в то время как транснациональные явления следует рассматривать как трансграничные. Деятельность такого рода, по мнению автора, ведётся за рамками межгосударственных
1 European Commission. Erasmus +. URL: https:// ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/noden (дата обращения 26.06.2020).
отношений [12]. Объединяющим элементом в объёме значения данных терминов служит преодоление границ между государствами, установление тесных культурных, экономических и академических связей.
В исследованиях, посвящённых интернационализации образования, выделяются три базовых подхода, определяющих развитие этого тренда. Во-первых, интернационализация рассматривается в практическом аспекте, то есть с точки зрения наличия иностранных студентов, международных программ и академической мобильности. Во-вторых, выделяется мотивационный подход, связанный с определением целей и ожидаемого результата международного академического сотрудничества. В-третьих, обращает на себя внимание компетентностный подход, в фокусе которого находятся приобретаемые в результате интернационализации знания и практические навыки [13].
Анализируя современные тенденции развития трансграничного образования, С. Вин-сен-Ланкран отмечает два аспекта - рост и диверсификацию [14]. Применительно к высшему образованию разнообразие форм мобильности принято сводить к четырём основным типам: студенческая мобильность, мобильность преподавателей, мобильность образовательных программ и институциональная мобильность (мобильность образовательных учреждений). Первые два типа объединяются общим понятием академическая мобильность [15]. В исследованиях отечественных учёных, как правило, речь идёт об институциональной мобильности. В этой связи заслуживает внимания работа С.В. Шендеровой «Новый формат интернационализации: совместные университеты», описывающая опыт Китая по созданию совместных университетов с Израилем и Россией [16]. Этому же автору принадлежит раздел в исследовании «Инновации и изменения в транснациональном образовании», в котором находят подробное освещение совместные программы между вузами России и ЕС [17]. Студенческая мобильность в тру-
дах отечественных учёных рассматривается фрагментарно, главным образом в ракурсе социокультурной адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах [18].
Одним из важных, но недостаточно изученных аспектов является влияние интернационализации на университетскую образовательную среду. По мнению В. Корхоне-на, исследователям следует сфокусировать внимание на том, как изменяются практики преподавания и получения знаний в ходе реализации международных образовательных программ [19]. В этой связи особое звучание приобретает межкультурный фактор, который рассматривается в качестве неотъемлемого элемента преподавания и проведения научных исследований в условиях интернационализации высшего образования [13]. Интернационализация позволяет студентам получать опыт работы в мультикультурной образовательной среде, что способствует развитию компетенций межкультурного общения. По мнению П. Краузера, опыт межкультурного общения получают не только мобильные студенты, но и принимающая у себя иностранных участников сторона, что позволяет говорить об интернационализации в домашнем университете [20]. Таким образом, поле трансграничного образования расширяется, а краткосрочная программа академического обмена может быть стимулом для развития как профессиональных компетенций, так и компетенций межкультурной коммуникации не только у иностранных участников, но и у студентов базового вуза, у принимающей стороны.
Программа Эразмус: механизмы и результаты
В основе возникновения международных студенческих обменов лежит стремление стимулировать академическое развитие студентов, совершенствовать навыки межкультурного общения, особенно знание иностранных языков, что в конечном итоге направлено на подготовку выпускников
университетов к успешному функционированию на международном рынке труда, где эти качества являются наиболее востребованными [21]. Оценивая вклад программы Эразмус в развитие студенческого обмена в европейских государствах, учёные отмечают тенденцию к демократизации трансграничной студенческой мобильности, поскольку стипендии, выделяемые Европейским Союзом, делают краткосрочное обучение за рубежом доступным широкому кругу студентов, превращая элитарное образование в инклюзивное [21; 22].
Программа краткосрочного студенческого обмена подразумевает существование партнёрских отношений между вузами двух европейских стран. Предполагается, что вуз принимает определённое количество иностранных студентов, обучающихся по программам бакалавриата или магистратуры, и направляет своих студентов в партнёрский университет. Для того чтобы принять участие в программе академического обмена, студентам необходимо подать заявку примерно за год до предполагаемой даты начала обучения за рубежом. В качестве критериев отбора рассматриваются академическая успеваемость и мотивация кандидата. Выделяемая в рамках программы стипендия гарантирует место в определённом зарубежном вузе-партнёре, кроме того, студенты получают небольшое денежное пособие для покрытия части дорожных расходов [23]. В то же время, находясь за границей, студенты самостоятельно оплачивают проживание, питание, несут расходы на приобретение учебников [24]. Для российских участников программы важным моментом является упрощённая процедура получения визы.
Краткосрочная студенческая мобильность анализируется в трудах европейских исследователей с нескольких позиций. Во-первых, выявляются мотивационные факторы мобильности, основным из которых служит прагматическая ориентация участников программ студенческого обмена на достижение долгосрочных карьерных планов [25].
Во-вторых, рассматривается человеческий капитал, приобретаемый студентами, анализируются их профессиональные компетенции и развитие «мягких» навыков. При этом отмечается совершенствование таких компетенций, как гибкость, восприимчивость к новому, владение иностранными языками [26]. Целый ряд работ посвящён определению роли программы Эразмус в формировании единой европейской идентичности, в развитии межкультурных связей [27; 28]. Кроме того, в центре внимания научных изысканий находится оценка эффективности реализации программ студенческого обмена, показателем которой служит успешность выпускников на международном рынке труда. Результаты исследований обнаруживают определённую вариативность, однако можно говорить и об общей тенденции повышения шансов при приёме на работу, если кандидат имеет опыт участия в программах академического обмена [23].
Как показывает обзор литературы, программа Эразмус глубоко и всесторонне исследуется применительно к участникам из стран Евросоюза. В то же время российский сегмент её реализации остаётся своего рода белым пятном. Компетенции, приобретаемые российскими участниками академического обмена в ходе обучения в европейских вузах, их мотивация, а также тот эффект, который оказывает на студентов принимающего вуза совместная работа с иностранными участниками программы Эразмус, заслуживают пристального рассмотрения.
Методология и постановка проблемы
При проведении исследования использовались квалитативные методы анализа. Опрос охватывал студентов - участников программы Эразмус, обучающихся на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Общее количество респондентов составило 14 человек, проходивших в 20182020 гг. обучение в рамках краткосрочных программ в университетах Австрии, Германии, Италии и Франции. При этом 10 студен-
тов участвовали в европейской программе академической мобильности во время четвёртого года обучения и четыре студента - в ходе третьего года обучения. Кроме того, респондентами выступили 35 студентов переводческого факультета НГЛУ, которые занимались в группах совместно со студентами из Франции, Италии и Австрии, проходившими курс обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова в рамках программы Эразмус. Как российские, так и иностранные студенты находились в вузах-партнёрах в течение одного семестра.
Опрос, проводимый на основе анонимности и добровольности, состоял из двух компонентов: анкетирования и последовавшего за этим подробного интервью. Анкета, составленная для студентов, побывавших в европейских вузах-партнёрах, имела целью выявление оценки эффективности программы. Она включала параметры, которые предлагалось расположить по степени релевантности. Анкета, предназначенная для студентов, обучающихся в базовом вузе совместно с иностранными студентами - участниками программы Эразмус, содержала утверждения, которые сопровождались рейтинговой шкалой, состоящей из четырёх градаций: «согласен», «скорее согласен», «скорее не согласен», «не согласен». Чтобы избежать потери информации, возникающей при формализованном опросе, по завершении анкетирования с каждым из участников проводилось интервью, позволяющее прояснить важные детали.
Используемые методы были направлены на выявление следующего.
1. Какое воздействие оказало участие в международной программе академического обмена на российских студентов, обучавшихся в течение семестра в европейских вузах-партнёрах?
2. Как воспринимается российскими студентами совместное обучение с иностранными участниками программы Эразмус в домашнем университете?
Результаты исследования
Опрос студентов, прошедших краткосрочное обучение в вузах Австрии, Италии, Франции и Германии, выявил, что практически все респонденты высоко оценивают эффективность академического обмена. Квинтэссенцией полученного опыта может стать наблюдение студента О.: «В целом, это было одно из лучших моих решений В жизни! Именно этот семестр помог мне понять, кто я и чего хочу от жизни!»
Результаты анкетирования позволили выстроить определённую иерархию факторов, которые рассматриваются как преимущества участия в программе Эразмус:
1) программа дала возможность узнать новое о культуре другой страны;
2) программа помогла улучшить знание иностранного языка;
3) это помогло понять, чем мы отличаемся от других в поведении, восприятии мира;
4) программа дала возможность изучать предметы, недоступные в своём университете;
5) появилась возможность познакомиться с новыми методами обучения, преподавания;
6) это дало возможность испытать себя, выйти из зоны комфорта, ощутить независимость;
7) мне нравится путешествовать, открывать новые места;
8) программа обмена помогла почувствовать уверенность в себе, повысить самооценку;
9) привлекает возможность завести новые знакомства;
10) обучение в зарубежном университете повышает шансы удачного трудоустройства.
Указанные факторы можно условно разделить на три группы: личностный рост, межкультурные компетенции и академические компетенции. Наиболее очевидным достоинством обучения в европейских вузах, по мнению респондентов, является возможность узнать новое о культуре страны. В ходе интервью удалось установить, что особую ценность для российских студентов имеет знакомство с моделями поведения,
национальной кухней, организацией работы различных институтов, таких как банки, транспорт, образовательные учреждения. Погружение в иную социокультурную среду оказало воздействие на межкультурную компетенцию респондентов, позволив на практике постичь то, как работают различные структуры в определённой стране ЕС.
Вторым по значимости фактором является улучшение знания иностранного языка. При этом речь идёт как об использовании языка страны пребывания в академических целях, так и о его применении в бытовых ситуациях. Интервью показывают, что студенты ощущали лёгкость и раскрепощённость, разговаривая на иностранном языке, поскольку не боялись делать речевые ошибки, что объяснялось доброжелательностью и готовностью к контактам со стороны носителей языка. Фактор, обладающий высокой ценностью, связан с самоидентификацией студентов. Пребывание в стране ЕС в течение семестра позволило осознать то, чем мы отличаемся от других, что также можно интерпретировать как развитие навыков межкультурной коммуникации.
Студенты отмечают важность академических аспектов программы, выделяя в качестве высокорелевантных такие факторы, как возможность изучать предметы, не доступные в базовом университете, и знакомство с новыми методами преподавания и обучения. Респонденты подчёркивают более высокую степень самостоятельности коллег из вузов-партнёров при выборе предметов, а также в способах организации работы. Обращает на себя внимание разнообразие дисциплин по выбору, учёт интересов студентов при определении содержания и формы организации курсов, наличие партнёрских отношений между преподавателями и студентами.
Кроме того, выделяются факторы, связанные с личностным развитием участников. Отмечается, что обучение в университете-партнёре предоставило шанс испытать себя, ощутить независимость. Для тех, кто до поездки за рубеж жил с родителями, возмож-
ность самостоятельно решать различные бытовые проблемы имела трансформационное воздействие, что позволило респондентам существенно повысить самооценку и обрести уверенность в себе. Студентка Ш. отмечает: «Для меня возможность провести полгода в другой стране была, скорее всего, шансом узнать больше себя, измениться в лучшую сторону, расширить горизонты и понять, что я могу очень многое. Благодаря трудностям я поняла, что я могу справляться с разными задачами, и осознала важность и ценность каждого своего действия».
Согласно опросу, наименьшую ценность имеет опыт участия в программе международного академического обмена в аспекте дальнейшего трудоустройства. Студенты полагают, что указание на программу Эраз-мус в резюме может впечатлить работодателей, однако высказывается сомнение в том, что это сможет повлиять на окончательное решение о приёме на работу.
Второй этап исследования был направлен на выявление того, как российскими студентами воспринимается совместное обучение с иностранными коллегами, участвующими в программе Эразмус. Студенты из вузов-партнёров сами выбирали интересующие их курсы, которые были соотносимы с изучаемыми в базовом вузе дисциплинами и позволяли набрать необходимое количество зачётных единиц. Таким образом, в одной российской студенческой группе в течение семестра занималось от одного до четырёх иностранных студентов.
Анализ ответов респондентов на вопросы анкеты позволяет утверждать, что в подавляющем большинстве случаев они положительно воспринимают возможность совместного обучения (Табл. 1).
Прежде всего, высоко оцениваются межкультурные факторы взаимодействия с иностранными коллегами. Поскольку иностранные студенты давно живут в условиях трансграничности, и многие из них имеют опыт обучения или путешествия не только в пределах своей страны, их наблюдения и
Таблица 1
Оценка работы в группе с иностранными студентами
Table 1
How students evaluate joint learning with foreign Erasmus+ participants
Вопросы анкеты Согласен, % Скорее согласен, % Скорее не согласен, % Не согласен, %
1. Это даёт мне возможность узнать новое о культуре другой страны 8 17 0 0
2. Это помогает улучшить знание иностранного языка 12 88 0 0
3. Я испытываю дискомфорт, так как боюсь сделать ошибку и потерять лицо 0 7 0 93
4. Это заставляет лучше изучать материал, так как создаётся конкурентная среда 15 55 30 0
5. Мне нравится эмоциональная атмосфера на занятиях, они проходят интереснее обычного 37 48 5 0
6. Совместное обучение разрушает национальные стереотипы 52 48 0 0
7. Работа в мультикультурной группе помогает понять, чем мы отличаемся от других в поведении, восприятии мира и т.д. 8 17 0 0
примеры из собственной жизни позволяют респондентам увидеть многие социальные и культурные грани стран Евросоюза в новом ракурсе. Это также способствует самоидентификации российских студентов, определению того, чем мы отличаемся от других в поведении и восприятии мира. В этой связи в ходе интервью студентом Д. было выражено следующее мнение: «Однако здесь всегда нужно принимать во внимание личные качества и взгляды, которые формируются не только под влиянием национальной идентичности. Так, студенты из одной и той же страны по некоторым вопросам имели абсолютно противоположные точки зрения. Но взаимодействие с иностранными студентами в любом случае расширяет кругозор и позволяет познакомиться с другими культурами «не выходя из дома».
Студенты также считают, что совместное обучение помогает разрушить национальные стереотипы. При этом респонденты отмечают, что в ходе работы с иностранными коллегами они убедились в том, что, несмотря на принадлежность к разным культурам, на многие проблемы они смотрят одинаково, имеют схожие вкусы и предпочтения, что является следствием глобализации.
Анкетирование позволило выявить положительное восприятие академического аспекта работы в смешанных группах. Студенты полагают, что это помогает совершенствовать владение иностранным языком и стимулирует тщательную подготовку к занятиям. В ходе интервью респондентом А. было предложено следующее объяснение: «Студенты, обучающиеся по обмену, обычно нацелены на результат и активную работу на занятиях, для них обучение в нашем университете - это что-то необычное и непривычное, из ряда вон выходящее, в то время как для студентов из России такое обучение стало обыденным. Поэтому студенты по обмену - это некий мотиватор. Стыдно не делать задания, зная, что их сделают остальные».
Респонденты также отмечают особую эмоциональную атмосферу на совместных занятиях, что является фактором, стимулирующим интерес. В то же время исследование выявило определённый, хотя и невысокий процент респондентов, которые испытывают дискомфорт, работая с иностранными студентами, поскольку они боятся потерять лицо, сделав ошибку. Объяснением может служить то, что они воспринимают
Internationalization of Education
участников программы академического обмена как угрозу своему статусу, поскольку приезжающие из вуза-партнёра студенты, как правило, отличаются высокой мотивацией и глубокими знаниями в разных областях.
Обсуждение и заключение
Результаты анкетирования и интервью респондентов, прошедших обучение в европейских вузах-партнёрах, а также российских студентов, занимающихся в смешанных группах с иностранными коллегами в домашнем вузе, позволяют утверждать, что прямые контакты в академической среде, осуществляемые в ходе реализации программы Эразмус, способствуют развитию навыков межкультурного общения и профессиональных компетенций не только у российских мобильных студентов, но и у студентов, обучающихся совместно с иностранными участниками программы в базовом вузе.
Краткосрочная программа студенческой мобильности Эразмус исключительно положительно оценивается российскими участниками. Прежде всего, отмечается развитие межкультурной компетенции, основанное на постижении нюансов межличностного общения, а также на понимании того, как работают различные институты в странах ЕС. На втором месте по степени релевантности стоит развитие профессиональных навыков, в значительной мере обусловленное интенсивным использованием иностранного языка в академической среде и быту. Отмечается роль программы международного обмена как катализатора личностного роста. Российские участники подчёркивают повышение самооценки, степени самостоятельности и уверенности в себе.
Европейская программа студенческого обмена способствует развитию интернационализации в домашнем университете, повышая компетенцию межкультурного общения российских студентов, занимающихся в смешанных группах с иностранными участниками программы. Кроме того, отмечается повышение мотивации российских студентов,
связанное с тем, что совместные занятия на протяжении семестра обладают определённой новизной и рассматриваются респондентами как интересные. Всё это в той или иной степени стимулирует более тщательную подготовку к занятиям, что также позволяет говорить о положительном воздействии программы на академическую среду в домашнем вузе. Отмечается в целом положительный эмоциональный фон совместных занятий, однако незначительное количество респондентов испытывает дискомфорт от присутствия иностранных студентов, воспринимая их как угрозу собственному статусу. Однако подобного рода дискомфорт может иметь и положительный эффект, так как тот, кто раньше почивал на лаврах, получает новый стимул к развитию, сопоставив себя с теми, кто обладает более обширными знаниями. Таким образом, приезжающие по обмену участники программы Эразмус устанавливают некий стандарт, создают конкурентную среду, что, несомненно, может служить импульсом к совершенствованию профессиональных компетенций российских студентов.
Исследование имеет определённые ограничения, поскольку оно описывает опыт одного вуза, отражая достаточно узкий сегмент российского образовательного пространства. В качестве перспективы предполагается расширение выборки и вовлечение в исследование большего количества университетов. Требуют дальнейшего изучения проблемы интеграции и реинтеграции участников программы Эразмус, обучающихся в российских и зарубежных вузах. Поскольку включение иностранных участников программ академического обмена в работу студенческих групп принимающей стороны требует определённых модификаций стиля обучения, анализ педагогических решений российских преподавателей, их оценка степени эффективности реализации программы Эразмус в отечественных вузах могут послужить темой дальнейших исследований в области интернационализации российского высшего образования.
Литература / References
1. Brooks, R., Fuller, A., Waters, J. (Eds). (2012). Changing Spaces of Education: New Perspectives on the Nature of Learning. Abingdon : Routledge, 282 p.
2. Van Parijs, P. (2000). The Ground Floor of the World: On Socio-Economic Consequences of Linguistic Globalization. International Political Science Review. No. 21, pp. 217-233, doi: https:// doi.org/10.1177%2F0192512100212006
3. Wen Wen, Die Hu (2019). The Emergence of a Regional Education Hub: Rationales of International Students' Choice of China as the Study Destination. Journal of Studies in International Education. Vol. 23, no. 3, pp. 303-325, doi: htt-ps://doi.org/10.1177/1028315318797154
4. Leask, B. (2007). International Teachers and International Learning. In: Jones, E., Brown, S. (Eds.), Internationalising Higher Education. Oxford, UK : Routledge, pp. 119-129.
5. Madge, C., Raghuram, P., Noxolo, P. (2015). Conceptualizing International Education: From International Student to International Study. Progress in Human Geography. Vol. 39, no. 6, pp. 681-701, doi: https://doi.org/10.1177/0309132514526442
6. Montgomery, C. (2009). A Decade of Internationalisation: Has it Influenced Students' Views of Cross-Cultural Group Work at University? Journal of Studies in International Education. Vol. 13, no. 2, pp. 256-270, doi: https:// doi.org/10.1177/1028315308329790
7. Harrison, N., Peacock, N. (2010). Cultural Distance, Mindfulness and Passive Xenophobia: Using Integrated Threat Theory to Explore Home Higher Education Students' Perspectives on "Internationalisation at Home". British Educational Research Journal. Vol. 36, no. 6, pp. 877-902, doi: https://doi.org/10.1080/01411920903191047
8. Holloway, S.L., Jons, H. (2012). Geographies of Education and Learning. Transactions of the Institute of British Geographers. Vol. 37, no. 4, pp. 482-488, doi: https://doi.org/10.1111/j.1475-5661.2012.00542.x
9. Altbach, P.G., Reisberg, L., Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: UNESCO. Available at: http://www.cep.edu.rs/public/ Altbach,_Reisberg,_Rumbley_Tracking_an_ Academic_Revolution,_UNESCO_2009.pdf (accessed 15.03.2021).
10. De Wit, H. (2012). Student Mobility between Europe and the Rest of the World: Trends, Issues and
Challenges. In: Curaj, A., Scott, P., Vlasceanu, L., Wilson, L. (Eds.). European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms. Netherlands: Springer, pp. 431-430. ISBN 978-94-007-3937-6
11. Night, J. (2003). Updated Internationalization Definition. International Higher Education. No. 33, pp. 2-3, doi: https://doi.org/10.6017/ ihe.2003.33.7391
12. Night, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International Education. Vol. 8, no. 1, pp. 5-31, doi: 10.1177/1028315303260832
13. De Wit, H. (2010). Internationalisation of Higher Education in Europe and Its Assessment, Trends and Issues. The Hague, The Netherlands : The Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO).
14. Винсен-Ланкран С. Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы развития // Вестник международных организаций. 2010. № 3 (29). С. 86-109. [Vincent-Lancrin, S. (2010). Cross-border Higher Education: Trends and Perspectives. Vestnik mezdunarodnykh or-ganizatsyi = International Organizations Research Journal. Vol. 5, no. 3 (29), pp. 86-109. (In Russ., abstract in Eng.)].
15. Кашкин С.Ю., Четверикова А.О. Международная образовательная интеграция. Содержание и правовое регулирование. М.: Проспект, 2018. 288 с. [Kashkin, S.Yu., Chetverikova, A.O. (2018). Mezdunarodnaya obrazovatel'naya integratsiya. Soderzanie i pravovoe reguliro-vanie = International Integration in Education. Content and Legal Regulation. Moscow : Prospekt Publ., 288 p. (In Russ.)].
16. Шендерова С.В. Новый формат интернационализации: совместные университеты // Университетское управление: практика и анализ. 2016. № 106 (6). С. 78-93, doi: https://doi. org/10.15826/umj.2016.106.062 [Shenderova, S.V. (2016). New Format of Internationalization: Joint Universities. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University management: Practice and Analysis. No. 106 (6), pp. 78-93, doi: https://doi.org/10.15826/umj.2016.106.062 (In Russ., abstract in Eng.).]
17. Букрель Н, Творогова С., Шендерова С. Инновации и изменения в транснациональном образовании. Совместные программы между европейскими и российскими вузами. European Union, 2014. 190 c. DOI: 10.2871/94336 [Bou-
crelle, N., Tvorogova, S., Shenderova, S. (2014). Innovatsyi i izmeneniya v transnatsional'nom obrazovanii. Sovmestnye programmy mezhdu evropeiskimi i rossiyskimi vyzami [Innovations and Changes in Transnational Education. European and Russian Universities Joint Programmes]. European Union, 190 p. doi: 10.2871/94336 (In Russ.)
18. Спасский Е.Н, Рябкова Е.Л. Факторы и результаты социокультурной адаптации иностранных студентов в вузах города Хабаровска // Власть и управление на Востоке России. 2019. № 1 (86). С. 156-162. DOI: 10.22394/18184049-2019-86-1-156-162 [Spasskyi, E.N., Ry-abkova, E.L. (2019). Factors and Outcomes of Sociocultural Adaptation of Foreign Students in Khabarovsk Universities. Vlast' i upravlenie na Vostoke Rossii = Power and Administration in the East of Russia, no. 1 (86), pp. 156-162, doi: 10.22394/1818-4049-2019-86-1-156-162 (In Russ., abstract in Eng.).]
19. Korhonen, V., Alenius, P. (Eds.) (2018). Interna-tionalisation and Transnationalisation in Higher Education. Bern: Peter Lang AG, 314 p., doi: https://doi.org/10.3726/b11212
20. Crowther, P., Joris, M., Otten, M., Nilsson, В., Teekens, H., Wächter, В. (2001). Internationalisation at Home: A Position Paper. Amsterdam: EAIE. 46 p.
21. Teichler, U., Janson, K. (2007). The Professional Value of Temporary Study in Another European Country: Employment and Work of Former ERASMUS Students. Journal of Studies in International Education. Vol. 11, no. 3/4, pp. 486-495, doi: 10.1177/1028315307303230
22. Otero, M.S. (2008). The Socio-Economic Background of Erasmus Students: A Trend Towards Wider Inclusion? International Review of Education. No. 54, pp. 135-154, doi: https:// doi.org/10.1007/s11159-007-9081-9
23. Parey, M., Waldinger, F. (2010). Studying Abroad and the Effect on International Labour Mar-
ket Mobility: Evidence from the Introduction of ERASMUS. The Economic Journal. Vol. 121, no. 551, pp. 194-222, doi: https://doi.org/l0.111l/ j.1468-0297.2010.02369.x
24. Atalar, A. (2020). Student Exchange: The First Step Toward International Collaboration. In: AI-Youbi, A., Zahed, A., Tierney, W. (Eds). Successful Global Collaborations in Higher Education Institutions. Springer, Cham, pp. 63-71, doi: https://doi.org/10.1007/s10734-019-00493-2
25. Lesjak, M., Juvan, E., Ineson, M., Yap, T., Axelsson, E. (2015). Erasmus Student Motivation: Why and Where to Go? Higher Education. Vol. 70, no. 5, pp. 845-865, doi: 10.1007/ s10734-015-9871-0
26. Balaz, V., Williams, L. (2004). Been There, Done That': International Student Migration and Human Capital Transfers from the UK to Slovakia. Population Space and Place. Vol. 10, no. 3, pp. 217-237, doi: http://dx.doi.org/10.1002/psp.316
27. Mitchell, K. (2012). Student Mobility and European Identity: Erasmus Study as a Civic Experience? Journal of Contemporary European Research. Vol. 8, no. 4, pp. 490-518. Available at: https://www.jcer.net/index.php/jcer/article/ view/473 (accessed 15.03.2021).
28. Van Mol, C. (2018). Becoming Europeans: The Relationship between Student Exchanges in Higher Education, European Citizenship and a Sense of European Identity, Innovation: The European Journal of Social Science Research. Vol. 31, no. 4, pp. 449-463, doi: https://doi.org/ 10.1080/13511610.2018.1495064
Статья поступила в редакцию 12.07.20 После доработки 03.12.20 Принята к публикации 20.03.21
The paper was submitted 12.07.20 Received after reworking 03.12.20 Accepted for publication 20.03.21
