ОБРАЗНАЯ СИМВОЛИЗАЦИЯ И СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Педагогика

УДК 372.882

аспирант кафедры филологического образования Лебедева София Сергеевна

Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования (г. Санкт-Петербург)

ОБРАЗНАЯ СИМВОЛИЗАЦИЯ И СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Аннотация. В статье рассматривается актуальный на сегодняшний день аспект образовательной теории и практики - стратегии формирования читательской грамотности - в контексте методики преподавания литературы в школе. Автор устанавливает связи между понятиями функциональной грамотности, смыслового чтения, образной символизации и указывает на их иерархию. В рамках статьи ставится вопрос о возможности применения практик и стратегий смыслового чтения для работы с художественными текстами на уроках литературы, предложено рабочее определение образной символизации и рассмотрены перспективы применения методов и принципов образной символизации как одной из стратегий смыслового чтения программных произведений школьного курса литературы.

Ключевые слова: анализ, восприятие, интерпретация, контекст, методика преподавания литературы, образ, образная символизация, символ, смысловое чтение, функциональная грамотность, художественный текст.

Annotation. The article deals with such relevant aspect of theory and practice of education as strategies of formation of reading literacy in teaching literature. The author makes connections between concepts of functional literacy, semantic reading, figurative symbolization and denotes their hierarchical organization. Much attention is given to possibility of applying practices and strategies of semantic reading for working with artistic texts on literature lessons; it is introduced practical definition of figurative symbolization as one of the strategies of semantic reading of conventional texts in school literature curriculum.

Keywords: analysis, perception, interpretation, context, teaching literature methods, figurative symbolization, character (figure), symbol, semantic reading, functional literacy, artistic text.

Введение. На сегодняшний день в методике преподавания литературы в школе наметилось несколько явных тенденций. Часть из них связана с наследованием и обновлением принципов традиционной! (М.А. Рыбникова, Т.Г. Браже, З.Я. Рез, В.Г. Маранцман и др. [1]) методической школы, часть - с трансформацией самих форм взаимодействия с текстом (И.Л. Шолпо, Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева, Н.М. Свирина, С.В. Фёдоров, В.Ф. Чертов, С.П. Лавлинский и др.). Современные исследования в области методики преподавания литературы опираются на идеи семиотики, герменевтики, коммуникативной теории; в их основе лежит текстоцентризм (признание права текста на автономию), смещение и вариативность ролей автора и читателя (введение понятия контекст, точка зрения, интерпретация); работа с несплошными текстами, текстами новой природы (использование приёмов схематизации, визуализации); выход за пределы конкретного текста в пространство смыслов (от концептов и культурных ассоциаций - к усвоению ценностных ориентаций русской культуры [8]).

Как видно, в сфере школьного литературного образования наметился переход к новой парадигме, в которой стало бы возможным обретение баланса между двумя ипостасями этой дисциплины: школьным литературоведением (в современной ситуации именно «по эту сторону» оппозиции находится подготовка к ГИА) и представлением о литературе как искусстве слова. Процесс осложняется ещё и тем, что современные представления о качественных результатах образовательной деятельности ориентированы на зарубежные образцы2 и не всегда учитывают не только специфику отдельного предмета, но и мировоззренческую, национальную специфику.

В данной статье предлагается один из способов снятия этого противоречия.

Мы будем говорить о смысловом чтении как составляющей функциональной грамотности; образную символизацию станем рассматривать как одну из стратегий смыслового чтения.

Изложение основного материала статьи. Выше мы уже очертили круг понятий, в пределах которых разворачиваются описываемые в данной статье процессы. Теперь кратко определим каждое из них и покажем, какие связи устанавливаются между ними.

Не станем подробно говорить об истоках термина читательская грамотность [3, 6], отметим лишь, что в современных исследованиях в сфере образования о читательской грамотности говорится как об одном из видов грамотности, подразумевающем развитие навыков работы с информацией (анализ, понимание, создание текстов разной природы с помощью различных, в том числе технических, средств).

Под функциональной грамотностью понимается успешное взаимодействие человека с социумом, возможное благодаря развитым навыкам критического мышления и осуществляемое посредством оперирования текстами различной функциональности и природыЗ. Соответственно, функциональным чтением называется чтение текста с учётом не только его стилистических, жанровых, целевых и др. особенностей, но и самой ситуации чтения [6, с. 18-19].

Смысловое чтение, таким образом, чтение-понимание, чтение-декодирование, противопоставленное чтению как физической способности и механическому процессу.

Всё это ставит вопрос о возможности смыслового чтения художественных текстов. На первый взгляд может показаться, что то, чего (в качестве планируемого результата) должен добиться обучающийся в процессе чтения программных произведений, и есть понимание смысла предложенного текста. Проблема, однако, в том, что предложенные определения релевантны для ситуаций, в которых человек сталкивается с

1 Мы вольно используем слово традиционный, подразумевая под ним базовые исследования учёных-методистов до «информационного поворота» культуры.

2 Об исследовании PISA на сайте ФИОКО: URL: https://fioco.ru/regions_pisa_2020 (дата обращения 24.10.2020); на официальном сайте (OECD) ОЭСР: URL: https://www.oecd.org/pisa/ (дата обращения 24.10.2020).

3 Формулируя собственное определение, мы опирались на трактовки, предложенные в книге Е.С. Романичевой, Г.В. Пранцовой [6, с. 17-18].

текстом как знаковой системой, преследуя цель понять и оценить его содержание. В случае с текстами искусства задача осложняется тем, что перед нами оказывается текст «с двойным кодированием»; уже не знаковая система, а образно-символическая структура. И речь здесь идёт уже не о понимании смысла как совокупности причинно-следственных и иных универсальных логических связей, а о постижении внутренних закономерностей художественного мира произведения. В первом случае чтение ориентировано на бытовые ситуации-фреймы (прагматическое целеполагание), во втором - на уникально-авторские, культурно-исторические, жанрово-стилистические «условия задачи». Получается, будто владение навыками чтения и понимания художественных текстов - подчёркнуто бесполезное в повседневной жизни качество4. Между тем, мы уже указывали на то, что именно способность понимать тексты искусства обеспечивает личности возможность вхождения в культуру, усвоение и присвоение её аксиологического ядра.

На наш взгляд, именно этим определяется не только значимость литературы как школьной дисциплины, но и необходимость наличия такой ниши в современной образовательной методологии, как смысловое чтение художественных текстов.

Поскольку в центре любой практики чтения находится понимание (как желаемый результат), а пути достижения этого результата представлены в методической литературе в виде отдельных стратегий, ориентированных на особенности конкретного текста [5], мы предлагаем говорить отдельно о стратегиях смыслового чтения художественных текстов. Анализ уже описанных в методической литературе стратегий смыслового чтения художественных текстов5 показывает, что применение универсальных форматов PISA к текстам образной природы существенно обедняет эти тексты, так как не учитывает принципа содержательности формы в искусстве, не работает с художественной деталью, концептом, символом как значимыми единицами текста искусства; но наряду с формальным подходом существует и иной, при котором на первый план выходят приёмы и инструменты герменевтических практик, рецептивной эстетики как основы методических решений словесника, много внимания уделяется взаимоотношениям и взаимодействию разных видов искусства.

Мы рассматриваем образную символизацию в качестве ещё одного инструмента, который обеспечивает возможность работы с образно-символической структурой текста как художественного целого, то есть источника смысла, а не источника информации.

Методические основания использования образной символизации обнаруживаются в потребности обеспечить процесс понимания текстов программных произведений в ситуации «кризиса чтения» и хронологической, историко-культурной удалённости читателя-школьника от реалий и словаря программных текстов. Мы специально акцентируем внимание на том, что образную символизацию нельзя назвать технологией в строгом смысле, поскольку технологиейб обычно называется тиражируемая (то есть переносимая без существенных изменений с одного материала на другой при сохранении структуры и последовательности действий) система мероприятий, направленных на достижение желаемого результата, получения продукта. В рамках нашего исследования под образной символизацией подразумевается способ интерпретации художественного текста, в основе которого лежит перевод (школьниками в ходе творческой и исследовательской деятельности) данного в художественном тексте образа на язык оригинальной образной системы за счёт потенциала символического языка искусства. Обоснование продуктивности такого способа взаимодействия реципиента с текстами искусства дано в статье Л.А. Мосуновой [4] и основывается на семиотических теориях и психологии чтения (специфике когнитивных процессов, воображения, восприятия и т.д.) Таким образом, можно говорить о системе принципов и приёмов образной символизации как разновидности стратегии смыслового чтения. В общем виде эту систему можно представить как соотношение проблемы (методической задачи) - приёма, использующегося для её решения - принципа, на котором основывается предлагаемое решение. При этом обнаружится градация проблем, связанная с природой текстов, составляющих содержание учебной дисциплины. В статье мы рассмотрим стратегические возможности образной символизации с учётом специфики текстов, предлагаемых для работы на уроках литературы. Для этого представим классификацию таких текстов и предложим соответствующие им приёмы работы, параллельно обсуждая принципы, на которых должна строиться работа с каждым из выделенных в классификации типов (см. Таблицу 1).

4 Так «чтение для удовольствия», «эстетическое чтение» обычно противопоставляют функциональному [6, с. 18] как абстрактное - конкретному, практикоориентированному.

5 В основном современная методическая литература, затрагивающая тему смыслового чтения и формирования читательской грамотности, описывает работу в начальной школе [2], где специфика восприятия текста обучающимися в принципе иная в силу психологических особенностей возрастной группы, тем не менее разработанные на данный момент механизмы и стратегии в целом универсальны и тиражируемы, что позволяет руководствоваться теми же принципами на следующем уровне с рядом поправок на возраст; более общая картина представлена книге «Смысловое чтение» Е.С. Романичевой и Г.В. Пранцовой [5]. В то же время описание типовых заданий с опорой на оригинальный зарубежный источник вообще не содержит отдельного блока для художественных текстов [9].

6 В учебном пособии под редакцией В.А.Кохановой технология определяется как основанный на системном обучении особый механизм решения дидактических проблем, отвечающих заданным целям, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению [7].

Таблица 1

Типы текстов на уроке литературы

Биография автора как текст и претекст Центральный текст Интерпретации

Текст о тексте Текст после текста, текст около текста

Источник (материал) Учебник, справочная литература, мемуарные тексты, автобиографии, дневники, интернет-ресурсы, документальный фильм, художественный фильм, подкасты, лекция учителя, доклады и презентации одноклассников Собственно текст произведения Критика, литературоведение, комментарии (авторские и иные) * Дополнительные материалы, в том числе ресурсы сети Интернет Тексты литературы и других видов искусства, созданные по мотивам, под впечатлением, как прямой ответ, приквелы и сиквелы, «современные версии» и т.п.

Формат текста Сплошной, несплошной, смешанный Сплошной Сплошной * Тексты новой природы, смешанный тип Сплошной, несплошной, смешанный, новой природы

Задача Создать контекст восприятия Понимание и приращение смыслов Создание ретроспективного восприятия,создание исследовательского восприятия текста Создание перспективного восприятия, создание творческого восприятия текста

Принцип Работа с текстом как источником информации Работа с текстом как системой и как структурой (единство формы и содержания, содержательность формы и символичность языка) Работа с текстом как вариантом научной, «социальной- исторической», индивидуально- авторской интерпретации Работа с текстом как вариантом интерпретации оригинала

Приёмы Анализ, сопоставление, структурирование, обобщение Разные виды анализа (лингвистический, комплексный, мотивный, образный и др.) и интерпретации Конспектирование, сопоставление, отбор и классификация, дискуссии, визуализация, презентация результатов Драматизация, съёмки роликов, подбор плейлиста, инфографика, коллаж, инсталляция, фрагмент экскурсии и др.

Ожидаемый результат Ответ на вопрос: какие ограничения эпоха, страна, личность автора накладывают на наше восприятие произведения, какие векторы его рассмотрения задают? Интерпретация как результат диалога читателя с текстом (с учётом контекстов автора/читателя) Дополнительные «точки опоры» понимания исходного текста, встраивание произведения в систему (как часть художественного мира автора, как часть литературного процесса страны/мира/эпохи, как значимый элемент культуры с присущим ему многообразием задач, функций, «миссий») Дополнительные «точки опоры» понимания исходного текста, встраивание произведения в систему (как часть художественного мира автора, как часть литературного процесса страны/мира/эпохи, как значимый элемент культуры с присущим ему многообразием задач, функций, «миссий»)

В Таблице 1 представлена информация о четырёх типах текста на уроке литературы. Они рассматриваются с позиции практической возможности формирования навыков смыслового чтения и с точки зрения актуальных методологических теорий (семиотика, герменевтика, рецептивная эстетика, лингвоконцептология и др.). Подразумевается, что при изучении произведения на уроке (в системе уроков) учитель последовательно предлагает обучающимся по одному виду деятельности из каждого блока. Прокомментируем их в порядке появления на уроке.

Работа с биографией автора - это работа с читательскими ожиданиями. Чаще всего этот этап предшествует изучению текста произведения (центрального текста на уроке литературы) и частично

соотносится с дотекстовой деятельностью в процессе формирования читательской грамотности. И всё же мы предлагаем рассматривать биографию автора как самостоятельный текст, за счёт работы с которым обучающиеся не только развивают навыки критического мышления, анализа, но и решают две важные задачи: 1) устанавливают рамки дальнейшего восприятия творчества писателя (исторические, художественные, личностные); 2) знакомятся с культурными мифами вокруг личности писателя, то есть получают возможность сопоставлять реально-исторические факты (основа рождения мифа) и ценностно-идеологические элементы в составе биографии, что существенным образом отражается на способности воспринимать и оценивать художественные явления в контексте исторического процесса. Как таковые приёмы образной символизации реализовать на этом этапе достаточно сложно - здесь используется визуализация и схематизация (карты смыслового чтения, шаблоны, маршрутные листы, незавершенные таблицы и т.п.), поэтому можно говорить о том, что здесь на уроке присутствуют отдельные элементы образной символизации (например, при соотнесении портретов писателя с его высказываниями; при выборе атрибутов для создания словесного портрета; при создании проекта музея и виртуальном отборе экспонатов и т.д.).

Собственно текст произведения - главный текст на уроке литературы (мы исходим из текстоцентрического подхода), поскольку представляет собой основной предмет изучения в рамках учебной дисциплины. На этом этапе можно комбинировать задания в зависимости от «глубины» проникновения в текст: вопросы в формате PISA (при проверке усвоения содержания), карты смыслового чтения (в процессе обсуждения композиционной структуры, жанрово-стилистических особенностей - как смежный с образной символизацией формат: навигатор по тексту, представленный смешанным типом текста), непосредственно образная символизация (при работе с образами героев, смыслом названия, целостным восприятием художественного текста - создание школьниками стартпаков, эмблем, лозунгов, декораций к сцене, элементов костюма, гербов, музея одного произведения, переложения эпоса в сценарий и т.д.).

Оставшиеся типы текстов мы рассматриваем как два подтипа интерпретационной практики: научная (рациональная, профессиональная, аналитическая, критическая) и творческая (образная, художественная, «вольная») интерпретация. В качестве дополнительных материалов первого типа рекомендуется обращаться к ресурсам сайтов Арзамас (https://arzamas.academy) и Полка (https://polka.academy), онлайн лекциям А. Архангельского, Д. Быкова и т.д. Оговоримся, что работа с этим типом текстов не предполагает, что позиция исследователя/критика принимается за истину; задача этого этапа - выработать собственную исследовательскую позицию с опорой на текст и существующие о нём мнения. Результативность можно оценить по двум аспектам: 1) Создание ретроспективного восприятия (ответил ли обучающийся в вербальной, визуальной или иной форме на вопрос, с какими текстами из созданных до и примерно в то же время обнаруживает связи изучаемое произведение?); 2) Создание исследовательского восприятия (способен ли обучающийся соотнести традиционные и современные источники знания о конкретном тексте, сопоставить точки зрения, отобрать только необходимую информацию, критически отнестись к источнику).

За счёт единства целей и разницы способов восприятия (инструментария, содержания, подхода) результативность второго типа можно сопоставить с результативностью первого и представить также в двух аспектах: 1) Создание творческого восприятия (ответил ли обучающийся на вопрос, с какими текстами других видов искусства обнаруживает связи изучаемое произведение? (на уровне тематики, проблематики, образной и мотивной структуры, особенностей художественного языка); 2) Создание перспективного восприятия (с какими текстами современного искусства и какими текстами из известных и интересных читателю (обучающемуся) обнаруживает связи?).

Ясно, что в большей степени потенциал средств и приёмов образной символизации будет связан с интерпретациями второго типа. Повторим, что схематизацию, визуализацию и прочие подобные практики мы считаем частично относящимися к образной символизации и входящими в неё как подготовительный этап, предшествующий непосредственно символизации. Общим результатом работы с текстами-интерпретациями должен стать комплексный взгляд на текст как художественное и смысловое целое, данное в системе образов и деталей, концептуально связанное со всей художественной системой данной культуры и отсылающее (на уровне ассоциаций, символов, концептов, архетипов) к ценностному ядру этой культуры.

Выводы. Формирование навыков функциональной грамотности неизбежно связывается с практической ценностью осваиваемых школьниками компетенций, способов действия, что, в свою очередь, заставляет описывать результаты обучающихся через коэффициент успешности их деятельности в наборе бытовых ситуаций-фреймов. Смысловое чтение, под которым понимается как процесс постижения текста (чтение с использованием определённой стратегии, «чтение-труд», «чтение-диалог»), так и результат этого процесса (смысловое чтение как устойчивый навык), предстаёт одним из компонентов функциональной грамотности, и поэтому также носит надпредметный характер. Тем не менее специфика литературного образования такова, что даже формируя универсальные навыки на уроках литературы в школе, мы не можем игнорировать природу материала, лежащего в основе предметного содержания соответствующего курса. Требование учёта специфики преподаваемой дисциплины не идёт вразрез с международными представлениями об оценке качества образования, а создаёт новые возможности для реализации актуальных сегодня образовательных принципов. Образная символизация как способ интерпретации художественного текста встаёт в один ряд с описанными в специальной литературе стратегиями смыслового чтения художественных текстов и создаёт потенциальные возможности для параллельной реализации двух задач методики преподавания литературы в школе: эффективной подготовке обучающихся к прохождению Государственной итоговой аттестации и овладению навыками взаимодействия с текстами искусства как специфической области культуры и сферы познания. Несмотря на то, что механизм образной символизации основывается на собственной деятельности обучающихся по созданию художественного образа, не стоит воспринимать её как синоним творческой работы обучающегося, поскольку образная символизация включает в себя все три этапа - подготовку восприятия (создание контекста), творческую деятельность (создание образа, диалог с текстом, творчество как исследование), вербализацию опыта (описание полученных впечатлений и результатов в формате устного и письменного высказывания, перевод образного языка на «объяснительный»). Таким образом предлагаемая модель работы с текстами на уроке литературы вполне может считаться рабочим вариантом стратегии смыслового чтения художественного текста.

Литература:

1. Беньковская Т.Е. Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII - начала XXI века: монография / Т.Е. Беньковская. - 3-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. - 360 с.

2. Учим успешному чтению. Рекомендации учителю: пособие для учителя общеобразовательных учреждений / [Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова, М.И. Гринева и др.]. - М.: Просвещение, 2011. - 88 с.

3. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA - 2000. - М.: Логос, 2004. - Часть I. Грамотность чтения. Часть 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе. URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (дата обращения: 20.10.2020).

4. Мосунова Л.А. Смысловое чтение как деятельность: её содержание и структура // Вестник ВятГУ. 2011. №2-1. С. 151-157. URL: https://cyberienmka.m/artide/n/smyslovoe-chtenie-kak-deyatelnost-eyo-soderzhanie-i-struktura (дата обращения: 15.10.2020).

5. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: учебное пособие / Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева. - 2 изд., испр. и доп. - М.: ФОРУМ, 2015. - 368 с. - (Высшее образование).

6. Романичева Е.С., Пранцова Г.В. Функциональное чтение: Теория и практика: учебное пособие / Е.С. Романичева, Г.В. Пранцова. - М.: Неолит, 2020. - 144 с.

7. Технологии и методики обучения литературе: учеб. Пособие / под ред. Кохановой В.А. - 4-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2019. - 248 с.

8. Федоров С.В. Стратегия и тактика формирования культурной памяти учащихся в системе гуманитарного образования: Монография / С.В. Федоров. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 248 с.

9. Цукерман Г.А. Материалы к обсуждению: Оценка читательской грамотности. - М.: РАО, 2010. - 67 с.

Педагогика

УДК 372.882

аспирант кафедры филологического образования Лебедева София Сергеевна

Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования (г. Санкт-Петербург)

ЗАРУБЕЖНЫЕ ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТЫ

Аннотация. В статье предложен критический обзор зарубежных практик преподавания литературы в школе на основе двух англоязычных источников; рассмотрены теоретические основания концепции преподавания литературы в англоязычных странах; предпринята попытка осмыслить предлагаемые формы, методы, технологии работы с текстами на уроке с точки зрения методики преподавания литературы и сравнить общую концепцию преподавания литературы в России и за рубежом.

Ключевые слова: диалог, зарубежные практики, информационное общество, литературное образование, методика, мультикультурность, подростки, понимание, текст, целеполагание в образовании, чтение, школьное литературоведение.

Annotation. The article offers a critical review of foreign practices of teaching literature in schools based on two English-language sources; in the article we consider theoretical foundations of the concept of teaching literature in English-speaking countries; make an attempt to comprehend the proposed forms, methods, technologies for working with texts in the classroom from the point of view of literature teaching methods and to compare the general concept of literature teaching in Russia and abroad.

Keywords: dialogue, foreign practices, information society, literary education, method of teaching, multiculturalism, adolescents, understanding, text, goal-setting in education, reading, school literature.

Введение. Одной из центральных проблем преподавания литературы за рубежом является освоение национальной и мировой литературы в условиях мультикультурного класса. Это объясняется особенностями социокультурной ситуации в Европе и Америке. Не секрет, что и для России в последние годы эта проблема выходит на первый план. Так, «Концепция преподавания русского языка и литературы» содержит требование «учитывать этнокультурные особенности обучающихся» [5, с. 8]. Кроме того, документ актуализирует проблему отставания методической науки от современных реалий: «Требуют совершенствования методики и приемы формирования интереса современного обучающегося к чтению» [5, c. 5]. Необходимость приобщения обучающихся к национальной и мировой культуре посредством знакомства с художественными текстами не подвергается сомнению.

Речь идёт именно о методике как науке, целью которой является поиск и отбор методов, форм, технологий, приёмов, направленных на повышение качества филологического образования школьников в изменяющемся мире.

Предметом рассмотрения в данной статье выступают американские печатные и Интернет-ресурсы для учителей-словесников. Наша цель - представить краткий обзор тех методов и приёмов, которые не только используются на уроках в американской школе сегодня, но и успели стать частью методической науки, то есть были осмыслены теоретически и описаны с точки зрения соответствия целям и задачам обучения литературе в школе. В статье представлены первые обобщения, которые являются результатом работы с двумя основными источниками - коллективным трудом «Преподавание литературы подросткам» [2] и книгой «Чтение сложных текстов» [1], также в первую очередь адресованной учителям-словесникам англоязычной школы. В дальнейшем анализ зарубежных практик планируется продолжать и углублять.

Эти материалы позволяют нам также судить о ведущих принципах образовательной политики за рубежом (в данном случае - в США) и сопоставить их с отечественными тенденциями.

Изложение основного материала статьи. Российская наука и практика часто ссылается на американский опыт как на передовой, тем не менее, зарубежные коллеги методологически часто следуют за