CC BY
74
творческие и художественные способности, содействующих активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Принцип индивидуальной обусловленности указывает на точное формулирование критериев использования компьютера в зависимости от целей, содержания и этапа обучения, возрастных особенностей детей, применяемой методики обучения. В основе принципа лежит принятие человека со всеми его особенностями, возможностями, достоинствами и недостатками.
Принцип учета индивидуальных особенностей максимально осуществляется непосредственно при компьютерном обучении. Индивидуализация процесса обучения выполняется вследствие широкого потенциала компьютерных средств адаптации к интересам детей. Применение данного принципа способствует не только учету возрастных особенностей и степени развития детей, но и индивидуально-психологических характеристик каждого ребенка.
С использованием компьютерных сетей и онлайновых средств дошкольные организации получили возможность преподносить новую информацию таким образом, чтобы удовлетворить индивидуальные запросы каждого ребенка. Таким образом, принцип индивидуальной обусловленности предполагает представление уникальности, несхожести, неповторимости каждого ребёнка, формирование условий для проявления, а также выявления творческого потенциала, что способствует активизации познавательной деятельности.
Герменевтический подход показан в трудах таких ученных, как Х.-Г Гада-мер, В. Гумбольдт, В. Дильтей, А. Лоренцер, П. Рикёр, М. Хайдеггер, Ф. Шлейер-махер и др. и подразумевает теорию интерпретации языковых выражений (текстов), нацеленную на понимание их смысла. «Осознать текст - значит осознать заданный в нем вопрос, который выводит в виртуальное, открытое информационно-образовательное пространство, реализовывает двухстороннюю взаимосвязь между имеющимся знанием и познанием» [1].
Цель герменевтического подхода - рост процесса саморазвития, а также самореализации ребенка, активизация познавательной деятельности, которая не заканчивается рамками обучения.
Герменевтический подход дает возможность актуализовать потенциал информационных ресурсов и выполнять следующие задачи: способность сосредоточивать мыслительную активность и внимание детей; погружаться в противоречивую суть изучаемых явлений; создавать проблемное видение, самостоятельность суждений; видеть источник поставленной проблемы, ее сущность [4].
Данный подход согласуется с положением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в котором предполагается «развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира» [5].
Герменевтический подход к использованию информационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста выдвигает следующие принципы: принцип прочности и действенности результатов и принцип самостоятельности и включенности в деятельность.
Библиографический список
Принцип прочности и действенности результатов требует, чтобы в процессе подготовки обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста осуществлялось не механическое усвоение материала, а осознанное, смысловое.
Принцип прочности и действенности результатов способствует подбору заданий с использованием знаний, умений и навыков, направленных на доказательства и аргументированные выступления, помогающих в ходе обсуждений и дискуссий и т.п. Прочным достоянием памяти делаются те знания, в которых ребенок испытывает постоянную потребность, стремится применить в своей познавательной деятельности.
Принцип прочности и действенности результатов подвигнул к созданию различных тренажеров, а с этапа основания применения компьютерных технологий - к разработке определенных программ. Речь идет о виртуальных средах обучения и воспитания, где возникает абсолютная видимость реального участия ребенка в тех моментах, которые смоделированы с помощью компьютерных технологий, и необходимо поступать на базе того, что ценишь, знаешь, умеешь, понимаешь.
С помощью этого принципа и информационно-коммуникационных технологий повышается качество образовательного процесса, способность к самостоятельным действиям; развивается память, логическое мышление - все это способствует активизации познавательной деятельности детей.
При применении принципа самостоятельности и включенности в деятельность образование направлено на формирование самостоятельной деятельности с целью разрешения вопросов, на реализацию собственных небольших проектов. Используется с целью вовлечения детей в целенаправленную деятельность, реализации их стремления выполнить заданные условия, а также желания достичь конечного итога.
Принцип самостоятельности и включенности в деятельность содержит прямую связь с техническими средствами обучения. С их поддержкой дети точнее ориентируются в фактах и явлениях, они вызывают активность, учат использовать получаемые знания.
Благодаря принципу самостоятельности и включенности в деятельность дети обучаются без помощи других ставить задачи и цель в своей деятельности, исследовать ее условия, выражать проблемы и гипотезы, предположения о вариантах решения проблемных ситуаций, обнаруживать для этого средства, справляться с разногласиями, формировать, а также корректировать ход как индивидуальной, так и совместной деятельности, добиваясь положительного итога. Данный принцип дает возможность совершенствовать значимые познавательные функции: внимание, память, восприятие, формирует способности партнерства, дружеские взаимоотношения, чувство взаимопомощи.
Итак, на основе указанных подходов спроектирована методика применения информационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, которая имеет конкретную структуру (что дает возможность ее дифференцировать) и связи между составляющими (что делает ее полной). Также методика базируется на соблюдении системы принципов, каждый из которых отображает её целевую, содержательную и структурную характеристики.
1. Никитина Е.Ю., Химичева Д.П. Теоретические аспекты проблемы применения информационно-коммуникационных технологий как средства активизации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018; № 7: 126 - 137.
2. Милютина А.А. Теоретико-методическая основа формирования медиакомпетенции младших школьников на уроках русского языка. Вестник Челябинского государственного университета. 2014; № 5: 138 - 147.
3. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.
4. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография. Москва: МАНПО, 2006.
5. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г № 1155. Москва. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/
References
1. Nikitina E.Yu., Himicheva D.P. Teoreticheskie aspekty problemy primeneniya informacionno-kommunikacionnyh tehnologij kak sredstva aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; № 7: 126 - 137.
2. Milyutina A.A. Teoretiko-metodicheskaya osnova formirovaniya mediakompetencii mladshih shkol'nikov na urokah russkogo yazyka. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014; № 5: 138 - 147.
3. Nikitina E.Yu. Teoriya i prakiika podgotovki buduschego uchitelya k upravleniyu differenciaciej obrazovaniya: monografiya. Chelyabinsk: Izd-vo ChGPU, 2000.
4. Nikitina E.Yu., Afanas'eva O.Yu. Pedagogicheskoe upravlenie kommunikativnym obrazovaniem studentov vuzov: perspektivnyepodhody: monografiya. Moskva: MANPO, 2006.
5. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155. Moskva. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/
Статья поступила в редакцию 21.11.19
УДК 372.882 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10060
Nikonova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
STRATEGIES FOR DELIVERING REGIONAL LITERACY COMPONENT. The paper introduces discrete features of applied strategies in bilingual education. It shows that it is needed to develop strategies to improve readability, develop literacy and analytics training, help interpret, synchronize and execute live information. In the discussion of theoretical aspects of the training strategy, describe the three stages of the training strategy: pre-text, text, post-text. The work presents a fragment
of a lesson to study A.S. Pushkin's novel "Dubrovsky" in 6th grade using a diagram. In the system of literary reading, in the cultures of the intellectual school there is a significant role in the open strategic thinking, founded on intellectual learning.
Key words: strategies, strategic thinking, regional component, pre-text, text, post-text strategies, Flora diagram.
Н.И. Никонова, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск,
E-mail: [email protected]
СТРАТЕГИИ ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ С ПРИМЕНЕНИЕМ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
В статье раскрываются особенности применения стратегий чтения в условиях билингвапьной образовательной среды. Отмечается, что стратегии чтения способствуют формированию навыков читательской грамотности, развивают образное и аналитическое мышление обучающихся, помогают интерпретировать, сохранять и использовать информацию в обычной жизни. В статье рассматриваются теоретические аспекты обучения стратегиальному чтению, описаны три этапа стратегий чтения по видам деятельности обучающихся: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. Представлен фрагмент урока по изучению романа А.С. Пушкина «Дубровский» в 6 классе с применением диаграммы Эйлера. Обосновано внедрение регионального компонента при сопоставлении двух героев: Владимира Дубровского и Василия Манчары. В системе формирования думающего читателя в повышении культуры чтения школьников значительная роль отводится стратегиям чтения, основанных на интеллектуальной деятельности.
Ключевые слова: стратегии чтения, стратегиальное чтение, региональный компонент, предтекстовые, текстовые, послетекстовые стратегии, диаграмма Эйлера.
На заседании Совета по русскому языку от 05 ноября 2019 г. Президент страны В.В. Путин поставил цель перед профессиональным сообществом -сформировать активную и целостную языковую политику, которая обеспечит сохранение и развитие русского языка, отечественной литературы и в России, и в мире» [1]. На сегодняшний день как никогда остро встал вопрос сохранения и приумножения русской культуры, где чтение занимает первостепенное значение. В Концепции программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации [2] чтение является основой для воспитания и образования подрастающего поколения, становления и развития личности, повышения уровня образованности, культурной и профессиональной компетентности всех членов общества, в том числе принимающих решения на уровне государства, муниципальных властей, учреждений, предприятий, общественных организаций, для формирования общекультурного потенциала страны, повышения качества жизни.
В любой образовательной среде работа с книгой остается одним из самых значимых методов обучения, поэтому задача учителя-словесника - предложить учащимся эффективные способы работы с текстами, создающими благоприятную среду для достижения личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных умений. Стратегиальная образовательная программа, направленная на формирование грамотного читателя в школьном обучении, соответствует ФГОС основного общего образования [3], активизирует читательскую грамотность обучающихся, учит умению мыслить, ориентироваться в культурных прс-странствах.
Возникновение понятия «стратегии чтения» основано на методических подходах Кеннета Гудмана [4], который выдел четыре принципа работы с материалом:
1. Язык и речь представляют единое целое.
2. Обучение письменной речи должно носить интегрированный характер: так повышается качество языковых навыков.
3. Родному языку обучаются в ходе практического применения, поэтому взрослому стоит организовать активную практику при изучении другого языка.
4. Применение любого слова в языке должно иметь смысл для обучающр-гося [4].
В России широко исследуют и развивают современные стратегии чтения такие исследователи, как И.О. Загашев [5], С.И. Заир-Бек [6], И.В. Муштавин-ская [7], Н.Н. Сметанникова [8] и другие. Известный методолог чтения Сметанни-кова Н.Н раскрывает суть стратегии, отличие ее от алгоритма, пути выбора стрн-тегий. «Стратегиальный подход учит анализировать, фокусировать, выбирать, отбирать, организовывать, интегрировать и применять то, что читается, формирует и воспитывает мыслящего чтеца и читателя» [8, с. 264].
Подробно стратегии чтения как эффективную и продуктивную форму оС-учения понимания смысла текста изучили Г.В. Пранцова [9], Е.С. Романиче ва [9], И.В. Сосновская [10]. В их трудах чтение и письмо выступают знанием для дальнейшей успешной учебы и профессиональной деятельности. «Стратегия выстраивает такой процесс восприятия и понимания, который включает не один (в отличие от приёма), а несколько этапов (шагов) интеллектуальной деятельности, что и обусловливает её интерактивный характер» [10, с. 28].
Итак, стратегия (в обучении) - «это систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения» [8, с. 260]. Цель стратегий чтения - развитие интеллектуальных возможностей учащихся, необходимых в учебном процессе, далее - в обычной жизни. Такие дети умеют принимать правильные и быстрые решения, работать с объемной информацией, анализировать различные стороны жизни.
Изучив труды отечественных учёных, можем сделать вывод, что выделяются три этапа стратегиального чтения: предтекстовая, текстовая, послетекстовая деятельности. Урок с использованием поэтапной деятельности становится весь-
ма эффективным, преследуются разные цели, но имеется общий результат - понимание смысла художественного произведения (табл. 1).
Таблица 1
Этапы стратегий чтения
Стратегия предтекстовой деятельности Стратегии текстовой деятельности Стратегия послетексто-вой деятельности
Цель - актуализировать предшествующие знания и опыт, имеющие отношение к теме текста Цель - сформировать навыки сравнения и классификации, структурирования информации Цель - развить умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности
На этапе предтекстовой деятельности актуализируются предыдущие знания учащихся. Ребята могутобмениваться противоречивой и неполяой янфор-мия|иеф ви врлоаф^тиглиной ратоты. Резрльтооы но тодтежпт крптике. 0-тчяпель, ти уващиеий дтпоправляет тобою мийнпя, даже испионс кажутся непдаяйыаныви. Фя дапинд атавн реолазрдтсявватьНшая фуяаялаатратегии: уиащчеся с понищлюпредположнонТ атмс фоноушсяютвтпвтпецрлннеочл-ния школьного материала. При этом цели могут быть конкретными (например, «Ямовознаю л иол,нио.т.,и внебы хоаелосвс^^раов^о^ннатт»йфсг^и^а^т^т^нль яетешян мотьвчрует уяащихся на данном чттвл, оо еуиащнхся возчикаеежолт-ниетгнотя лoлас.
На этaтотeкcтoоо»деналльнocтообиноющнтст стойтинс тыиказываитст, л^сояваот ге^пт пpо»етееалин, прииодин ттен артутонты. Ит отзеты жoслт оош^-^Ьзн^нл^днойночный оаяет,инка полаылетл» вопрос нигит срюблемный иа-»пычор.
ио этaпeпoждeтскстовnТ доительнозти усотетн и ученткивоавращаются к сформулированным предположениям в начале урока, сопоставляют новый мауе°иал лтем, чтокнэлк обноот тдяыус.и.в. ^штавтнокоч отмpндое. «На ото о стадии снфнима ции онaлйзирвеаcа, и«тeптаeидтчоеоя, тпоыиеаки перерт-Tп«ывaт«cя»[0,o 1т]. Bзнтоктпдaeиcяpeaльоoяптриce тричйтнт деятельоесхи на пдном лта^ сгы^ф^р^гтф чнтнияпреллавнятдляяыДсва »рлый втер яотнто, прткрамо, ытатель ыюжетаспользонсап те вняйлы,котopыдoнытьтает наяболее офф eкятниы.ми.
0сивeдочl фрапеонтурвиапо томлну А.С. Лyшкднa«Дyбповтвя»» [11]о 6 пиaйcн.Дла рщскрытия ханокпирафладипира Дуброаствгоиспольтoртлииа»а-те гию чтения - диаграмму Эйлера. Цель данной стратегии: формировать навы-
ки сравнения и классификации, структурирования информации. Обучающиеся сравнили образы двух героев из русской и якутской литературы: Владимира Дубровского и Василия Манчары. Ученики читают тексты, внимательно анализируя образы героев. Учитель ставит задачу - сравнить два или более объекта, данные сравнения записать в виде диаграммы Эйлера [12], где а - это первый объект, Ь - второй объект, с - общие черты (рис. 1).
Урок начинается с выступления подготовленного учащегося, он приводит сведения из биографии С.П. Данилова и его повести в рассказах «Манчары» [13]. Это произведение изучалось ребятами в 6 классе на уроке якутской литературы. «Человек, способный говорить и думать на двух родных языках, по определению обладает преимуществом, и это потенциальное преимущество должно реализо-вываться в работе, в жизни, в творчестве. Создавать условия для реализации этих преимуществ - одна из главных задач языковой политики государства» [1]. Только осознавая себя частью малой родины, человек может воспринимать родину в целом.
Подготовленное сообщение учащегося: «Софрон Петрович родился в Горном районе в семье крестьянина. Издал более 30 книг, в том числе романы «Бьется сердце», «Красавица Амга». Также он был первоклассным переводчиком. Им были переведены басни И.А. Крылова, роман Чернышевского «Что делать?», драма А.Н. Островского «Правда - хорошо, а счастье лучше». Повесть в рассказах названа именем главного героя «Баhылай Манчары» - так произносится имя Василий. Он жил в XIX веке, когда народ привлекался к тяжелой работе тойоном (правителем), простые люди голодали». После прослушанного выступления учащиеся выполняют сопоставительный анализ, используя диаграмму Эйлера (табл. 2).
Таким образом, реализация стратегий чтения в 6 классе позволила «погрузить» учащихся в текст романа, повысить интерес к уроку, развить образное, творческое мышление детей. Были сделаны выводы, что герои во многом схожи и имеют ряд индивидуальных черт. Материал якутской литературы выступил проводником в мир понимания художественного произведения великого русского писателя, тем самым была проведена нить для глубокого понимания художественного произведения. Учет национальной культуры на уроке литературы
Библиографический список
Таблица 2
Сопоставительная характеристика Владимира Дубровского и Василия Манчары
Владимир Дубровский Василий Манчары
- сын небогатого помещика; - обладает звучным голосом и величественным видом; - умный, гордый, совестливый; - нападает на богатых помещиков после того, как Троекуров отбирает у них все; - ни одну кровь не пролил, никогда не грабил дочиста; - решает отомстить своему обидчику, - устраивается учителем, но вскоре уезжает. - сын крестьянина; - обладал навыком красноречия (олонхосут); - внешне был крепким, физически сильным, ловким; - решает отомстить богатому Чоочо, который велел его высечь на площади и отправить в тюрьму; - бунтарь, отбирал богатство у тойонов, раздавая его бедным; - не убил ни одного человека, включая своего обидчика Чоочо.
Общие черты - честные; - совестливые; - бунтари; - возмущались против социальной несправедливости.
повышает интерес учащихся к культурному пласту всей страны. Результаты работы свидетельствуют о значимости и эффективности стратегий чтения на уроках литературы. Следует применять такие стратегии чтения, которые помогали бы раскрывать текст, развивая при этом креативные и мыслительные способности каждого ученика. Уроки с применением стратегий чтения становятся интересными по содержанию и инновационным по организации деятельности учащихся.
1. Заседание Совета по русскому языку. Available at: http://www.kremlin.Ru /events/president/ news /61986
2. Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации. Available at: http://static.government.ru/media/files/Qx1KuzCtzwmqEuy7OA5 XldAz9LMukDyQ.pdf
3. ФГОС основного общего образования. Available at: minobr.gov-murman.ru>files/Pr_1897.pdf
4. Goodman K. In Defense of Good Teaching: What Teachers Need to Know About the «Reading Wars». Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005.
5. Загашев И.О., Гусаева В.П. Чтение в библиотеке. Стратегия «Чтение с остановками». Москва: Чистые пруды, 2010.
6. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. Москва: Просвещение, 2004.
7. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. Санкт-Петербург: КАРО, 2009.
8. Сметанникова Н.Н. Обзор методик обучения чтению (на материале английского языка). Homo Legens-3: сборник статей. Москва: Школьная библиотека, 2006.
9. Пранцова ГВ., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом. Москва: ФОРУМ, 2016.
10. Сосновская И.В. Образовательные стратегии: анализ и интерпретация художественного произведения в школе. Литература в школе. 2017; № 10: 27 - 31.
11. Пушкин А.С. Собрание сочинений: в 9-ти т. Москва: Правда, 1981; Т IV.
12. Диаграммы Эйлера-Венна. Available at: https://studfiles.net/preview/6020463/page:2/
13. Данилов С. Манчары. Москва: Современник, 1988.
References
1. Zasedanie Soveta po russkomu yazyku. Available at: http://www.kremlin.Ru /events/president/ news /61986
2. Koncepciya programmy podderzhki detskogo i yunosheskogo chteniya v Rossijskoj Federacii. Available at: http://static.government.ru/media/files/Qx1KuzCtzwmqEuy7OA5XldA z9LMukDyQ.pdf
3. FGOS osnovnogo obschego obrazovaniya. Available at: minobr.gov-murman.ru>files/Pr_1897.pdf
4. Goodman K. In Defense of Good Teaching: What Teachers Need to Know About the «Reading Wars». Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005.
5. Zagashev I.O., Gusaeva V.P. Chtenie v biblioteke. Strategiya «Chtenie s ostanovkami». Moskva: Chistye prudy, 2010.
6. Zair-Bek S.I. Razvitie kriticheskogo myshleniya na uroke. Moskva: Prosveschenie, 2004.
7. Mushtavinskaya I.V. Tehnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya na uroke i v sisteme podgotovki uchitelya. Sankt-Peterburg: KARO, 2009.
8. Smetannikova N.N. Obzor metodik obucheniya chteniyu (na materiale anglijskogo yazyka). Homo Legens-3: sbornik statej. Moskva: Shkol'naya biblioteka, 2006.
9. Prancova G.V., Romanicheva E.S. Sovremennye strategii chteniya: teoriya i prakiika. Smyslovoe chtenie irabota s tekstom. Moskva: FORUM, 2016.
10. Sosnovskaya I.V. Obrazovatel'nye strategii: analiz i interpretaciya hudozhestvennogo proizvedeniya v shkole. Literatura vshkole. 2017; № 10: 27 - 31.
11. Pushkin A.S. Sobranie sochinenij: v 9-ti t. Moskva: Pravda, 1981; T IV.
12. Diagrammy 'Ejlera-Venna. Available at: https://studfiles.net/preview/6020463/page:2/
13. Danilov S. Manchary. Moskva: Sovremennik, 1988.
Статья поступила в редакцию 24.11.19
УДК 37.016:51 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10061
Zlobina S.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: [email protected]
Oboldina T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: [email protected]
READINESS OF FUTURE TEACHERS TO TEACH PROOFS AT GEOMETRY LESSONS IN CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF FGOS OOO. The article is reveals a topical problem of teaching students to do proofs in geometry lessons and the readiness of future teachers of mathematics for this type of activity in conditions of implementation of FGOS OOO. The article considers various definitions of the concept of "a deduction", defines the meaning of the concept of "training doing deductions", presents four main stages of the training in primary school. The authors of the article present different approaches in the interpretation of the concept of readiness for pedagogical activity, give their own definition of the concept of readiness of future teachers to teach students evidence and defines its structure. The structure of this readiness motivational-orientation, content-operational and control-evaluation components.
Key words: FGOS OOO, geometry, deduction, training to do deduction, readiness for pedagogical activity, structure of readiness of future teachers to teach students deductions.
