CC BY
21
ки сравнения и классификации, структурирования информации. Обучающиеся сравнили образы двух героев из русской и якутской литературы: Владимира Дубровского и Василия Манчары. Ученики читают тексты, внимательно анализируя образы героев. Учитель ставит задачу - сравнить два или более объекта, данные сравнения записать в виде диаграммы Эйлера [12], где а - это первый объект, Ь - второй объект, с - общие черты (рис. 1).
Урок начинается с выступления подготовленного учащегося, он приводит сведения из биографии С.П. Данилова и его повести в рассказах «Манчары» [13]. Это произведение изучалось ребятами в 6 классе на уроке якутской литературы. «Человек, способный говорить и думать на двух родных языках, по определению обладает преимуществом, и это потенциальное преимущество должно реализо-вываться в работе, в жизни, в творчестве. Создавать условия для реализации этих преимуществ - одна из главных задач языковой политики государства» [1]. Только осознавая себя частью малой родины, человек может воспринимать родину в целом.
Подготовленное сообщение учащегося: «Софрон Петрович родился в Горном районе в семье крестьянина. Издал более 30 книг, в том числе романы «Бьется сердце», «Красавица Амга». Также он был первоклассным переводчиком. Им были переведены басни И.А. Крылова, роман Чернышевского «Что делать?», драма А.Н. Островского «Правда - хорошо, а счастье лучше». Повесть в рассказах названа именем главного героя «Баhылай Манчары» - так произносится имя Василий. Он жил в XIX веке, когда народ привлекался к тяжелой работе тойоном (правителем), простые люди голодали». После прослушанного выступления учащиеся выполняют сопоставительный анализ, используя диаграмму Эйлера (табл. 2).
Таким образом, реализация стратегий чтения в 6 классе позволила «погрузить» учащихся в текст романа, повысить интерес к уроку, развить образное, творческое мышление детей. Были сделаны выводы, что герои во многом схожи и имеют ряд индивидуальных черт. Материал якутской литературы выступил проводником в мир понимания художественного произведения великого русского писателя, тем самым была проведена нить для глубокого понимания художественного произведения. Учет национальной культуры на уроке литературы
Библиографический список
Таблица 2
Сопоставительная характеристика Владимира Дубровского и Василия Манчары
Владимир Дубровский Василий Манчары
- сын небогатого помещика; - обладает звучным голосом и величественным видом; - умный, гордый, совестливый; - нападает на богатых помещиков после того, как Троекуров отбирает у них все; - ни одну кровь не пролил, никогда не грабил дочиста; - решает отомстить своему обидчику, - устраивается учителем, но вскоре уезжает. - сын крестьянина; - обладал навыком красноречия (олонхосут); - внешне был крепким, физически сильным, ловким; - решает отомстить богатому Чоочо, который велел его высечь на площади и отправить в тюрьму; - бунтарь, отбирал богатство у тойонов, раздавая его бедным; - не убил ни одного человека, включая своего обидчика Чоочо.
Общие черты - честные; - совестливые; - бунтари; - возмущались против социальной несправедливости.
повышает интерес учащихся к культурному пласту всей страны. Результаты работы свидетельствуют о значимости и эффективности стратегий чтения на уроках литературы. Следует применять такие стратегии чтения, которые помогали бы раскрывать текст, развивая при этом креативные и мыслительные способности каждого ученика. Уроки с применением стратегий чтения становятся интересными по содержанию и инновационным по организации деятельности учащихся.
1. Заседание Совета по русскому языку. Available at: http://www.kremlin.Ru /events/president/ news /61986
2. Концепция программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации. Available at: http://static.government.ru/media/files/Qx1KuzCtzwmqEuy7OA5 XldAz9LMukDyQ.pdf
3. ФГОС основного общего образования. Available at: minobr.gov-murman.ru>files/Pr_1897.pdf
4. Goodman K. In Defense of Good Teaching: What Teachers Need to Know About the «Reading Wars». Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005.
5. Загашев И.О., Гусаева В.П. Чтение в библиотеке. Стратегия «Чтение с остановками». Москва: Чистые пруды, 2010.
6. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. Москва: Просвещение, 2004.
7. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. Санкт-Петербург: КАРО, 2009.
8. Сметанникова Н.Н. Обзор методик обучения чтению (на материале английского языка). Homo Legens-3: сборник статей. Москва: Школьная библиотека, 2006.
9. Пранцова ГВ., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом. Москва: ФОРУМ, 2016.
10. Сосновская И.В. Образовательные стратегии: анализ и интерпретация художественного произведения в школе. Литература в школе. 2017; № 10: 27 - 31.
11. Пушкин А.С. Собрание сочинений: в 9-ти т. Москва: Правда, 1981; Т IV.
12. Диаграммы Эйлера-Венна. Available at: https://studfiles.net/preview/6020463/page:2/
13. Данилов С. Манчары. Москва: Современник, 1988.
References
1. Zasedanie Soveta po russkomu yazyku. Available at: http://www.kremlin.Ru /events/president/ news /61986
2. Koncepciya programmy podderzhki detskogo i yunosheskogo chteniya v Rossijskoj Federacii. Available at: http://static.government.ru/media/files/Qx1KuzCtzwmqEuy7OA5XldA z9LMukDyQ.pdf
3. FGOS osnovnogo obschego obrazovaniya. Available at: minobr.gov-murman.ru>files/Pr_1897.pdf
4. Goodman K. In Defense of Good Teaching: What Teachers Need to Know About the «Reading Wars». Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005.
5. Zagashev I.O., Gusaeva V.P. Chtenie v biblioteke. Strategiya «Chtenie s ostanovkami». Moskva: Chistye prudy, 2010.
6. Zair-Bek S.I. Razvitie kriticheskogo myshleniya na uroke. Moskva: Prosveschenie, 2004.
7. Mushtavinskaya I.V. Tehnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya na uroke i v sisteme podgotovki uchitelya. Sankt-Peterburg: KARO, 2009.
8. Smetannikova N.N. Obzor metodik obucheniya chteniyu (na materiale anglijskogo yazyka). Homo Legens-3: sbornik statej. Moskva: Shkol'naya biblioteka, 2006.
9. Prancova G.V., Romanicheva E.S. Sovremennye strategii chteniya: teoriya i praktika. Smyslovoe chtenie i rabota s tekstom. Moskva: FORUM, 2016.
10. Sosnovskaya I.V. Obrazovatel'nye strategii: analiz i interpretaciya hudozhestvennogo proizvedeniya v shkole. Literatura vshkole. 2017; № 10: 27 - 31.
11. Pushkin A.S. Sobranie sochinenij: v 9-ti t. Moskva: Pravda, 1981; T IV.
12. Diagrammy 'Ejlera-Venna. Available at: https://studfiles.net/preview/6020463/page:2/
13. Danilov S. Manchary. Moskva: Sovremennik, 1988.
Статья поступила в редакцию 24.11.19
УДК 37.016:51 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10061
Zlobina S.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: sveta-zzz@mail.ru
Oboldina T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: tatiana.oboldina@yandex.ru
READINESS OF FUTURE TEACHERS TO TEACH PROOFS AT GEOMETRY LESSONS IN CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF FGOS OOO. The article is reveals a topical problem of teaching students to do proofs in geometry lessons and the readiness of future teachers of mathematics for this type of activity in conditions of implementation of FGOS OOO. The article considers various definitions of the concept of "a deduction", defines the meaning of the concept of "training doing deductions", presents four main stages of the training in primary school. The authors of the article present different approaches in the interpretation of the concept of readiness for pedagogical activity, give their own definition of the concept of readiness of future teachers to teach students evidence and defines its structure. The structure of this readiness motivational-orientation, content-operational and control-evaluation components.
Key words: FGOS OOO, geometry, deduction, training to do deduction, readiness for pedagogical activity, structure of readiness of future teachers to teach students deductions.
С.П. Злобина, канд. пед. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, Е-mail: sveta-zzz@mail.ru
Т.А. Оболдина, канд. пед. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, Е-mail: tatiana.oboldina@yandex.ru
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОБУЧЕНИЮ ДОКАЗАТЕЛЬСТВАМ НА УРОКАХ ГЕОМЕТРИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО
Статья поднимает актуальную на сегодняшний день проблему обучения учащихся доказательствам на уроках геометрии и готовности будущих учителей математики к данному виду деятельности в условиях реализации ФГОС ООО. В статье рассмотрены различные определения понятий «доказательство», «обучение доказательству», представлены четыре основных этапа обучения доказательству в основной школе. Авторы статьи представляют различные подходы в трактовке понятия «готовность к педагогической деятельности», дают собственное определение понятию «готовность будущих учителей к обучению учащихся доказательствам» и определяют её структуру. В основе структуры данной готовности лежат мотивационно-ориентационный, содержательно-операциональный и контрольно-оценочный компоненты.
Ключевые слова: ФГОС ООО, геометрия, доказательство, обучение доказательству, готовность к педагогической деятельности, структура готовности будущих учителей к обучению учащихся доказательствам.
Национальная доктрина современного образования в Российской Федерации на период до 2025 года определила переход образования на принципиально новую стадию. Для проведения этого перехода ФГОС ООО определили высокий уровень требований к результатам обучения, в том числе и метапредметным. В процессе обучения учащиеся основной школы должны свободно применять аналогии, строить обобщения, выполнять классификации по различным основаниям в соответствии с конкретными критериями, устанавливать, исследовать и представлять причинно-следственные связи, проводить логические умозаключения и делать выводы. Также учащимся необходимо овладеть навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, уметь аргументировать и отстаивать своё мнение и позицию [1].
Основная роль по формированию и развитию способности чётко и правильно мыслить, логически рассуждать, ясно и корректно излагать свои мысли и аргументированно отстаивать свою позицию принадлежит курсу геометрии.
Данная точка зрения отражена в многочисленных трудах советских и российских ученых (Г.Д. Глейзера, В.А. Гусева, В.А. Далингера, ГВ. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Г И. Саранцева, И.М. Смирновой, А. А. Столяра, И Ф. Шарыгина, А.В. Ястребова и др.).
Теоретические и практические вопросы сущности математического доказательства представлены в исследованиях И.И. Баврина, В.Г Болтянского, И.С. Градштейна, В.А. Далингера, И.В. Игошина, С.К. Клини, Ю.М. Колягина, Л.И. Креера, В.Л. Матросова, А.И. Мостовой, М.И. Орленко, Ф.Ф. Притуло, А.Л. Савина, А.А. Столяра, А.И. Фетисова и др.
Анализ психолого-педагогических исследований перечисленных выше ученых показал, что доказательство не имеет единого определения и его рассматривают как [2]:
• конечную последовательность предложений, удовлетворяющую следующим условиям: каждое предложение последовательности - либо аксиома, либо вытекает из каких-нибудь предшествующих ему в этой последовательности предложений по правилу подстановки, замены равным или по свойству транзитивности (ГИ. Саранцев);
• систему умозаключений, при помощи которой истинность доказуемого предложения выводится из аксиом и ранее доказанных истин (В.А. Далингер);
• конечную последовательность предложений математической теории (А.А. Столяр);
• мыслительный процесс обоснования какого-либо суждения (Ф.Ф. При-
туло);
• цепь логических суждений (М.И. Орленко);
• систему логически правильных умозаключений (А.И. Фетисов);
• логическую форму мышления (А.И. Мостовой) и т.д.
Авторы хотя и дают различные определения понятию «доказательство», едины во мнении, что теория доказательств имеет высокую значимость при решении вопросов современного образования в условиях реализации ФГОС ООО, т.к. доказательство содержит целый ряд образовательных функций: определение верности утверждения; установление и объяснение причин истинности (ложности) утверждения; демонстрация дедуктивного построения геометрии; формулировка и вывод следствий; построение эмпирической теории из конкретных постулатов и фактов; исследование умозаключения с целью раскрытия его смысла; рассмотрение связей между хорошо известным и новым знанием.
Проблема обучения доказательству возникла с момента появления самой геометрии и до сих пор актуальна. Вопросами обучения доказательству в школьном курсе математики занимались многие советские и российские ученые. Значительный вклад в данную теорию внесли такие исследовали, как В.М. Бра-дис, Н.И. Бурда, Н.Я. Виленкин, Ю.А. Глазков, Я.И. Груденов, В.А. Гусев, В.А. Далингер, Г В. Дорофеев, Я.С. Дубнов, Л.А. Калужнин, Ю.М. Колягин, Б.Д. Пайсон, Д. Пойа, Л.Г Петерсон, Г И. Саранцев, З.И. Слепкань, A.A. Столяр и др.
Ряд существенных теоретических и методических вопросов обучения учащихся геометрическим доказательствам описаны в диссертационных исследованиях Ю.А. Бурлева, О.Н. Журавлевой, Н.Б. Мурадовой, К.Я. Хабибуллина и др.
В результате анализа соответствующей литературы мы выделили три точки зрения на сущность понятия «обучение доказательству»:
• обучение на основе готовых доказательств (З.К. Слепкань);
• обучение мыслительным действиям анализа и построения доказательств (А.А. Столяр);
• обучение к работе с готовыми доказательствами и самостоятельному проведению доказательств (ГИ. Саранцев).
Первые две точки зрения (З.К. Слепкань, А.А. Столяр) отражают проблему обучения доказательству с двух взаимосвязанных сторон: логической и эвристической. При непосредственном доказательстве логика и эвристика всегда тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Следовательно, концепция обучения доказательству должна включать как умение разбираться в готовых доказательствах (понимать структуру математического доказательства, выделять условие и заключение и т.д.), так и выполнять самостоятельный мыслительный процесс поиска и построения доказательств.
В данной работе полностью согласимся с третьей точкой зрения [3], отметив, что работы с готовыми доказательствами создают психологическую предпосылку к успешному усвоению учащимися предлагаемого доказательства. При работе с готовыми доказательствами возможно обращать внимание учащихся на структуру доказательства в целом (определить логическую составляющую утверждения), выделять основную идею доказательства, раскрывать метод доказательства, демонстрировать различные методы доказательства одного и того же утверждения и т.п. После работы с готовыми доказательствами (когда учащиеся в целом усвоят основные правила работы) целесообразно при анализе и непосредственном проведении доказательств геометрических утверждений использовать приёмы самостоятельной мыслительной деятельности.
Сочетание работы с готовыми доказательствами и демонстрации самостоятельного поиска решения задач на доказательство возможно представить в виде четырёх основных этапов обучения доказательству в основной школе [2].
С каждым последующим этапом количество заданий с готовыми доказательствами уменьшается, пояснения об основных моментах доказательства реже проговариваются вслух, и в результате учащиеся все чаще демонстрируют самостоятельный поиск решения задач на доказательство.
Первый этап (5 - 6 классы). Данный этап пропедевтический, он реализуется до систематического курса геометрии и играет важную роль в дальнейшем обучении. Первый этап является базой для обучения геометрии и теории доказательства в частности. До изучения систематического курса школьной геометрии у учащихся необходимо сформировать навыки построения дедуктивных умозаключений. Учащиеся должны четко понимать, что из одних истинных утверждений логическим путем, используя другие истинные умозаключения, можно выводить новые утверждения. Для реализации вышесказанного нужно научить учащихся понимать отличительные черты и структуру математического доказательства, выделять условие и заключение, не допускать различных ошибок (незнание основных определений, непонимание дедуктивного построения курса математики).
На втором этапе (7 класс) учащиеся непосредственно приступают к изучению геометрии. На уроках геометрии особое внимание необходимо уделить работе с готовыми доказательствами, где непосредственно формируются интуитивное понятие доказательства, первоначальные знания о логических правилах доказательства, умение обобщать и систематизировать геометрический материал.
Третий этап (8 класс). Восьмиклассники через год реального изучения геометрии, овладев интуитивным понятием доказательства, первоначальными знаниями о логических правилах доказательства, уточняют понятие доказательства в виде дерева с использованием дедуктивных схем при доказательстве. При этом они должны демонстрировать навыки и умения работы с доказательствами, изложенными в учебнике, в том числе на восстановление некоторой существенной части логических умозаключений готового доказательства, а также самостоятельно проводить доказательства при решении дедуктивных задач различных типов.
Систематизация и совершенствование знаний и умений учащихся, приобретённых на первых трех этапах, происходит на четвертом этапе (9 класс). Учащиеся на уроках геометрии решают различные задачи, проводят анализ готовых доказательств из учебника, приводят различные доказательства одного и того
же утверждения, анализируя рациональность каждого из них, совершенствуют построение дедуктивных схем. На четвертом, заключительном этапе происходит подготовка учащихся к следующему, ещё более сложному разделу геометрии (стереометрии).
Итак, обучение доказательствам в основной школе на уроках геометрии представлено в виде четырёх основных этапов. Каждый этап характеризуется конкретными принципами, а именно: намеренное и системное усиление логической составляющей обучения доказательству; последовательность изложения логического материала геометрического курса; логическая лаконичность и строгость в рассуждениях; многообразие и соответствие средств наглядности в обучении доказательству и т.д. Но самое главное - учитель должен быть готов к данному виду педагогической деятельности, где существенную роль играет формирование готовности будущих учителей математики к обучению доказательствам на уроках геометрии.
Проблемы формирования готовности к педагогической деятельности представлены в исследования К.М. Дурай-Новаковой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина и др. При этом готовность рассматривается как [4]:
• совокупность интегрированных качеств личности обучаемого, а также его знаний и собственного опыта;
• совокупность качеств личности для успешной реализации профессионально-педагогической деятельности;
• активное состояние личности для выполнения профессиональных действий;
• сформированное устойчивое свойство личности для выполнения педагогической деятельности;
• следствие целенаправленной профессионально-педагогической деятельности;
• качество, определяющее установки на решение профессиональных ситуаций и задач;
• форму деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий и т.д.
Анализ различных точек зрения вышеобозначенной проблемы позволил выделить три основных направления её изучения [5]:
• как сложного личностного образования, многоплановой и многоуровневой совокупности качеств, свойств и состояний, позволяющих субъекту реализовать некоторую деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дъяченко, Л.А. Канды-бович, В.А. Сластенин и др.);
• как функционального состояния, психологического условия успешного выполнения деятельности; как избирательной активности субъекта; психоло-
Библиографический список
гической установки, проявляющейся в процессе общей активности человека (П.П. Горностай, Я.Л. Коломенский, Л.В. Кондрашова, В.А. Ядов и др.);
• как профессиональное качество личности и психологическое новообразование, в составе которого - различные составляющие, в зависимости от определенного вида готовности (Л.М. Гура, А.С. Манукова, Л.В. Левашова, ГА. Само-дова и др.).
В процессе анализа исследований по проблеме формирования готовности к педагогической деятельности, используя положения теории формирования личности современного учителя (В.А. Сластенин), мы определили готовность к обучению доказательствам на уроках геометрии: это интегральное, профессионально значимое новообразование, представленное тремя компонентами: мотивационно-ориентационным, содержательно-операциональным и контрольно-оценочным.
Основную, первостепенную роль в структуре данной готовности играет мо-тивационно-ориентационный компонент, так как мотивация в структуре субъекта пронизывает все ее основные образования: направленность, свойства характера, эмоции, способности.
Второй компонент исследуемой готовности отвечает за формирование целостной системы общепедагогических, а также и специальных знаний, умений и навыков при обучении учащихся доказательствам. Его действия направляются на создание системы знаний о сущности и структуре педагогической деятельности вообще и о теории доказательства в геометрии в частности, на формирование и развитие умений и навыков оперировать данной информацией в процессе профессиональной деятельности при обучении учащихся доказательствам.
Контрольно-оценочный компонент отвечает за выработку навыков самоконтроля и самооценки. Будущий учитель математики должен самостоятельно уметь определять уровень развития личностных качеств, обеспечивающих готовность к обучению доказательств на уроках геометрии.
Готовность будущих учителей к обучению учащихся доказательствам на уроках геометрии представлена как интегральное профессионально значимое новообразование будущего учителя с четким взаимодействием описанных выше трех компонентов (мотивационно-ориентационного, содержательно-операционального и контрольно-оценочного). Сформировать, а затем достичь более высокого уровня развития данных компонентов готовности будущих учителей к обучению учащихся доказательствам на уроках геометрии возможно при систематической, целенаправленно организованной учебной деятельности, которую можно органично включить в учебно-воспитательный процесс педагогического университета.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва, 2002. Available at: http://www.standart.edu.ru
2. Оболдина Т.А. Пропедевтика обучения доказательствам учащихся 5-6 классов в рамках реализации ФГОС ОО. Современное образование: Методология, Теория и практика: материалы Международной конференции. Шадринск, 2018: 105 - 110.
3. Саранцев ГИ. Обучения математическим доказательствам и опровержениям в школе. ВЛАДОС, 2005.
4. Оболдина Т. А. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования. Автореферат ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999.
5. Оболдина Т.А. Формирование у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования на примере курса линейная алгебра: коллективная монография. Уфа. 2017: 117 - 146.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Moskva, 2002. Available at: http://www.standart.edu.ru
2. Oboldina T.A. Propedevtika obucheniya dokazatel'stvam uchaschihsya 5-6 klassov v ramkah realizacii FGOS OO. Sovremennoe obrazovanie: Metodologiya, Teoriya i prakíika: materialy Mezhdunarodnoj konferencii. Shadrinsk, 2018: 105 - 110.
3. Sarancev G.I. Obucheniya matematicheskim dokazatel'stvam i oproverzheniyam v shkole. VLADOS, 2005.
4. Oboldina T.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya u buduschih uchitelejgotovnostikgumanizaciimatematicheskogo obrazovaniya. Avtoreferat ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1999.
5. Oboldina T.A. Formirovanie u buduschih uchitelej gotovnosti k gumanizacii matematicheskogo obrazovaniya na primere kursa linejnaya algebra: kollektivnaya monografiya. Ufa. 2017: 117 - 146.
Статья поступила в редакцию 19.11.19
УДК 371.322.043.2:792 DOI: 10.24411/1991-5497-2019-10062
Popova M.I., senior teacher, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: marina_popova777@mail.ru
Ikonnikova A.N., senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: an.ikonnikova@s-vfu.ru
PetrovA.E., student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: petrovae@stud.s-vfu.ru
DEVELOPING STRATEGIES FOR LEARNING AND MEMORIZING ENGLISH VOCABULARY. The article discusses a basic terminology, the definition and classification of language learning strategies. The article considers the development of the theory of language learning strategies and how it fits into the framework of modern language learning and teaching students who speak other languages, as well as studies on language learning strategies relevant to date. To activate the language competence, in order to increase the efficiency of learning lexical material, the authors discuss individual learning strategies, considering that the choice of strategy for learning a foreign language is one of the determining factors affecting the pace and quality of the learning process. Mastering a new foreign language vocabulary is one of the most time-consuming processes for students. Students, who possess a wide range of vocabulary, much faster develop skills of foreign language oral and written speech. That is why it is necessary to involve students in the active study of new lexical material, increase motivation, because this directly affects not only the quality of acquisition of the material and the quality of knowledge itself, but also the development of language competence in general.
Key words: foreign language vocabulary, language skills, tactics, training strategy, strategy working with vocabulary.
