CC BY
137Литература:
1. Беньковская Т.Е. Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII - начала XXI века: монография / Т.Е. Беньковская. - 3-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. - 360 с.
2. Учим успешному чтению. Рекомендации учителю: пособие для учителя общеобразовательных учреждений / [Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова, М.И. Гринева и др.]. - М.: Просвещение, 2011. - 88 с.
3. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA - 2000. - М.: Логос, 2004. - Часть I. Грамотность чтения. Часть 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе. URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (дата обращения: 20.10.2020).
4. Мосунова Л.А. Смысловое чтение как деятельность: её содержание и структура // Вестник ВятГУ. 2011. №2-1. С. 151-157. URL: https://cyberienmka.m/artide/n/smyslovoe-chtenie-kak-deyatelnost-eyo-soderzhanie-i-struktura (дата обращения: 15.10.2020).
5. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом: учебное пособие / Г.В. Пранцова, Е.С. Романичева. - 2 изд., испр. и доп. - М.: ФОРУМ, 2015. - 368 с. - (Высшее образование).
6. Романичева Е.С., Пранцова Г.В. Функциональное чтение: Теория и практика: учебное пособие / Е.С. Романичева, Г.В. Пранцова. - М.: Неолит, 2020. - 144 с.
7. Технологии и методики обучения литературе: учеб. Пособие / под ред. Кохановой В.А. - 4-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2019. - 248 с.
8. Федоров С.В. Стратегия и тактика формирования культурной памяти учащихся в системе гуманитарного образования: Монография / С.В. Федоров. - СПб.: СПбАППО, 2009. - 248 с.
9. Цукерман Г.А. Материалы к обсуждению: Оценка читательской грамотности. - М.: РАО, 2010. - 67 с.
Педагогика
УДК 372.882
аспирант кафедры филологического образования Лебедева София Сергеевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования (г. Санкт-Петербург)
ЗАРУБЕЖНЫЕ ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТЫ
Аннотация. В статье предложен критический обзор зарубежных практик преподавания литературы в школе на основе двух англоязычных источников; рассмотрены теоретические основания концепции преподавания литературы в англоязычных странах; предпринята попытка осмыслить предлагаемые формы, методы, технологии работы с текстами на уроке с точки зрения методики преподавания литературы и сравнить общую концепцию преподавания литературы в России и за рубежом.
Ключевые слова: диалог, зарубежные практики, информационное общество, литературное образование, методика, мультикультурность, подростки, понимание, текст, целеполагание в образовании, чтение, школьное литературоведение.
Annotation. The article offers a critical review of foreign practices of teaching literature in schools based on two English-language sources; in the article we consider theoretical foundations of the concept of teaching literature in English-speaking countries; make an attempt to comprehend the proposed forms, methods, technologies for working with texts in the classroom from the point of view of literature teaching methods and to compare the general concept of literature teaching in Russia and abroad.
Keywords: dialogue, foreign practices, information society, literary education, method of teaching, multiculturalism, adolescents, understanding, text, goal-setting in education, reading, school literature.
Введение. Одной из центральных проблем преподавания литературы за рубежом является освоение национальной и мировой литературы в условиях мультикультурного класса. Это объясняется особенностями социокультурной ситуации в Европе и Америке. Не секрет, что и для России в последние годы эта проблема выходит на первый план. Так, «Концепция преподавания русского языка и литературы» содержит требование «учитывать этнокультурные особенности обучающихся» [5, с. 8]. Кроме того, документ актуализирует проблему отставания методической науки от современных реалий: «Требуют совершенствования методики и приемы формирования интереса современного обучающегося к чтению» [5, c. 5]. Необходимость приобщения обучающихся к национальной и мировой культуре посредством знакомства с художественными текстами не подвергается сомнению.
Речь идёт именно о методике как науке, целью которой является поиск и отбор методов, форм, технологий, приёмов, направленных на повышение качества филологического образования школьников в изменяющемся мире.
Предметом рассмотрения в данной статье выступают американские печатные и Интернет-ресурсы для учителей-словесников. Наша цель - представить краткий обзор тех методов и приёмов, которые не только используются на уроках в американской школе сегодня, но и успели стать частью методической науки, то есть были осмыслены теоретически и описаны с точки зрения соответствия целям и задачам обучения литературе в школе. В статье представлены первые обобщения, которые являются результатом работы с двумя основными источниками - коллективным трудом «Преподавание литературы подросткам» [2] и книгой «Чтение сложных текстов» [1], также в первую очередь адресованной учителям-словесникам англоязычной школы. В дальнейшем анализ зарубежных практик планируется продолжать и углублять.
Эти материалы позволяют нам также судить о ведущих принципах образовательной политики за рубежом (в данном случае - в США) и сопоставить их с отечественными тенденциями.
Изложение основного материала статьи. Российская наука и практика часто ссылается на американский опыт как на передовой, тем не менее, зарубежные коллеги методологически часто следуют за
Российскими исследователями, вбирая и анализируя их лучшие идеи. Неоспоримо, например, влияние работ Л.Выготского на современную зарубежную науку и практику (об этом далее).
Общую концепцию зарубежной практики преподавания литературы можно представить следующим набором рубрик:
1. Личность учителя и образовательный процесс.
2. Теоретические основания современной концепции преподавания литературы в американской школе
3. Обзор конкретных практик.
Именно так, последовательно, рассмотрим их в нашей статье.
1. Личность учителя и образовательный процесс. Три фундаментальных вопроса, которые ставит перед собой учитель, приступая к работе.
Одним из самых распространённых англоязычных запросов в поисковой системе Google, связанных с педагогикой, является вопрос: «Why teach literature?» Его же всё чаще можно услышать и на Российских дискуссионных площадках - зачем в школе нужна такая дисциплина как литература и не стало ли литературное образование атавизмом в современном мире?
Ответы на эти вопросы можно найти в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс. Американские коллеги же предлагают учителю в первую очередь задать их самому себе.
Зарубежные исследователи отмечают, что ни любовь к предмету как таковая, ни чёткое следование нормативным актам и профессиональным стандартам ещё не делают человека грамотным педагогом. «Если вы сами не будете глубоко задумываться о том, почему необходимо привлекать обучающихся к изучению литературы...вы не сможете вовлечь своих учеников, даже если они окажутся прилежными» [2, с. 3]. По сути речь идёт о профессиональной рефлексии педагога - неотъемлемом качестве настоящего специалиста.
Итак, основной вопрос, который ставится перед учителем-практиком: «Зачем я учу?» [2, с. 4]. Это актуализирует проблему осознания своих личных целей и источника мотивации в их взаимозависимости от целеполагания на государственном уровне, состояния материально-технической базы и других условий.
Второй важный вопрос: «Кого я учу?» И он ведёт в область возрастной психологии, этнопсихологии, заставляет анализировать конкретную целевую аудиторию и учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося.
И, наконец, главный вопрос методической науки: «Как учить?» [2, с. 9] От себя добавим, что важно не только сосредоточиться на поисках форм и методов, но и задать себе вопрос «Почему учить нужно именно так?».
В сущности, все три названных вопроса отсылают к проблеме формулировки целей литературного образования: «Наши решения как педагогов отражают наши теоретические ориентации и убеждения относительно конечной цели преподавания литературы» [2, с. 8].
Известно, что литература - один из тех школьных предметов, которые в большей степени подвержены давлению извне. Особенности государственной политики всегда отражаются на стратегиях литературного образования. «Обучение чтению и письму является политическим актом» [2, с. 4], - с этим метким утверждением американских коллег трудно поспорить; авторы коллективного труда продолжают: «Вдобавок к тому, что преподавание политично, оно также теоретично» [2, с. 4], то есть регулируется государством и курируется наукой.
Получается, что цель образования определяется личностью учителя, государственной (образовательной и не только) политикой и господствующим в обществе в данный момент мировоззрением (идеологией, философией). Если два последних пункта отдельного комментария не требуют, то первый звучит действительно современно и даже спорно.
С одной стороны, опора на личные качества и мотивы учителя создаёт своеобразный зазор для вариативности, а также делает учителя субъектом образовательного процесса наряду с учеником. В духе гуманизации мы получаем возможность учитывать уровень сформированности тех или иных компетенций педагога, ориентироваться на круг его профессиональных и личных интересов, что делает процесс образования более динамичным, интересным и комфортным не только для школьников, но и для учителей. Важным показателем свободы учителя в американской школе является и степень его свободы (существенно большая по сравнению с отечественным подходом) в вопросах отбора литературы для изучения в классе. В связи с этим он получает в качестве профессиональной поддержки также методические рекомендации по отбору книг.
С другой стороны, оправданы сомнения: получится ли - не в идеальных условиях эксперимента, а в реальном классе - избежать злоупотребления свободой, подмены интерпретации субъективным мнением? Для учителя литературы настоящим вызовом становится воспитательный потенциал, который связан с сущностью преподаваемой дисциплины. То направление интерпретации, которое учитель задаст на уроке, влияет на будущие ценностные ориентации сидящего в классе ученика.
Необходимые инструменты разрешения этого противоречия и предлагает наука.
2. Теоретические основания современной концепции преподавания литературы в американской школе.
Зарубежная практика в целом опирается на ту же методологию, что и Российская. У нас принято говорить о сообщающем и развивающем направлении в обучении. В англоязычном варианте эти направления называются Transmission theories и Critical sociocultural theories (Теория передачи (знания) и Критическое обучение). Рассмотрим ключевые принципы каждого из них.
«Теории передачи» в целом соответствуют Российским практикам сообщающего обучения и сосредоточены вокруг «получения фактических знаний о литературе» [2, с. 5]. Методика при таком подходе включает в себя подготовку и чтение лекций и последующий контроль усвоения материала. Исследователи отмечают, что при таком подходе поощряется не поиск собственных путей решения учебной задачи и тем более не её постановка обучающимися, а строгое следование логике курса, выстроенной «извне», то есть закреплённой в программах и планах. Цель этого подхода - «создать основу для дальнейшего обучения» [2, 5], то есть обеспечить школьников необходимым набором теоретических знаний. Отечественной практике хорошо знакома такая система обучения, объяснима и современная тенденция постепенного отказа от сообщающего обучения как малоэффективного инструмента в условиях информационного общества. Особенно важно сказать в этом контексте о специфике литературного образования. Литература как вид искусства активно задействует эмоциональную сферу, субъективное начало воспринимающего. Любой
подход, не учитывающий личностное начало и контекст восприятия, становится ограниченным. Теории передачи не подразумевает факта присвоения прочитанного как личного опыта переживания, поэтому урок литературы часто распадается на не связанные в сознании ученика обсуждение сюжетов и «зубрёжку» теоретико-литературных понятий. Процесс сводится к поиску «правильного ответа» [2, с. 6], который ещё не знают ученики, но всегда знает учитель. Непродуктивность такого пути в своё время отмечал ещё Г.-Х. Гадамер, рассуждая о специфике «открытых» вопросов [4, с. 33].
«Критические социокультурные теории» опираются на идеи Л. Выготского и «фокусируются...на создании социальной деятельности или сообществ, в которых ученики приобретают навыки и инструменты» [2, с. 6], используемые ими далее как универсальные модели поведения не только в процессе обучения, но и в жизни. В этом кроется основное противоречие такого подхода. С одной стороны, такие уроки призваны развивать мышление, стимулировать процесс познания и поощрять самостоятельную исследовательскую деятельность. С другой, - любая активность на уроке превращается в шаблон, значение художественного текста как произведения искусства обесценивается, а литература начинает обслуживать бытовые нужды.
Тем не менее, нельзя не отметить тех принципов, лежащих в основе методики преподавания литературы за рубежом, которые опираются на Критические социокультурные теории, логически вытекают из них и, безусловно, являются важнейшими «опорными точками» современного подхода к литературному образованию. Это учёт контекста (географического, культурного, политического и т.д.), признание коммуникативной природы процесса познания и в целом выстраивание курса литературы в русле диалогической философии.
Обзор реальных практик, имеющих место в современной американской школе, позволяет сформулировать следующие критерии, которым должна соответствовать практика, чтобы считаться успешной и эффективной:
1) Творческая направленность.
Творческие способности понимаются в широком смысле как способность создавать новое в результате критического анализа материала или некоего опыта; мыслить оригинально и независимо. Обучающиеся должны проделать путь от эмпатии к пониманию, от эмоционального переживания через вовлечение к оригинальной трактовке произведения. Как будет показано далее, основным приёмом здесь является ограничение контекста восприятия, что часто приводит к конфликту идеологии и здравого смысла.
2) Высокий уровень мотивации.
«Мотивация к обучению больше не является личным делом каждого» [2, с. 7], а служит одновременно обязанностью и критерием оценки деятельности всего сообщества (класса/группы) по достижению общей цели.
3) Неколичественная оценка результата.
Создание собственного текста признаётся лучшим способом зафиксировать успешность процесса понимания, а значит, усвоения материала. Творчество «по мотивам» и «в ответ» на чужое произведение наглядно демонстрирует, что диалог своего и чужого состоялся.
Данные критерии были выделены нами на основании анализа практик, представленных в книге «Преподавание литературы подросткам». Обратимся теперь подробнее к самим практикам и кратко прокомментируем каждую.
3. Зарубежные практики преподавания литературы. Критический обзор.
Перспективное восприятие. Иными словами - принятие чужой точки зрения, вчувствование. Примерные задания в контексте этой практики: драматизация или её элементы. Обучающийся отвечает на вопросы так, как ответил бы на них герой произведения, моделирует его поведение в разных ситуациях и стремится постичь его логику, мотивы, последствия. Цель - развить способность восприятия различных точек зрения, взглядов персонажей, а через них - сверстников, учителей, социальных групп, и более широко - мировоззрений, картин мира. Основной постулат: личные переживания не менее важны, чем научная объективность [2, с. 9] Налицо психологичность такой практики.
Моделирование социальных миров. Представленные в тексте произведений миры конструируются подростками как реальные. Школьники «определяют роли, нормы, верования, традиции и цели, лежащие в основе действий персонажей, основываясь на своём знании исторических и культурных закономерностей» [2, с. 10]. Преимущество этой практики заключается в том, что подросткам близка идея путешествия по альтернативным мирам (компьютерные игры, вселенные в кинематографе). Главное условие - соблюдать правила игры, чтобы остаться в игре - помогает понять логику существования художественного мира автора или конкретного произведения. В то же время данная практика, как и предыдущая, исходят из того, что объясняют художественный мир на основании законов и закономерностей мира реального, что принципиально искажает логику произведения, отрицая как таковой контекст автора и его точку зрения (например, задание, связанное с определением роли женщины в Английском обществе 19 века на материале романов Джейн Остен [2, с. 10] немотивированно смешивает в сознании школьников исторический факт и художественную условность, выдавая одно за другое).
Объяснение действий персонажей. Обучающимся предлагается сформулировать причины или мотивы поступков персонажей, опираясь на знание об их ценностях, убеждениях и чертах характера. Формой урока может быть литературное чаепитие или дискуссия, в ходе которой школьники высказывают свои предположения. Дополнительное замечание о том, что в этом обсуждении ученики выходят на «более широкие - социальные, культурные - смыслы этих поступков» [2, с. 11], позволяет адресовать этой практике ту же критику, которая уже была высказана относительно первых двух.
Определение символических и тематических смыслов. Несколько обособленной от всех прочих кажется практика работы с деталями и символами в произведении, которая опирается на культурные ассоциации школьников и требует достаточно широкого кругозора. Бесспорный её плюс - внимание к форме, которого не наблюдалось в описанных выше примерах. Однако, говоря о том, к каким выводам обучающиеся должны прийти в результате работы, например, с текстом «Гамлета» [2, с. 11] авторы не уточняют, как именно школьники прейдут от изучения одежды, жестов, речи персонажей к идее произведения.
Установление связей. Имеется в виду сопоставление и поиск сквозных мотивов не только внутри одного произведения, но и между различными текстами, а также между текстом и миром. Школьникам предлагается, опираясь на знание других произведений и собственный жизненный опыт, сформулировать вопросы к тексту. Роль учителя - предложить тексты для сопоставления или помочь вспомнить подходящие
случаи из личного опыта учеников. Такой подход снова хорош лишь наполовину, так как, с одной стороны, может создать целостную картину литературного процесса, а с другой, - делает юного читателя заложником наивного реализма в восприятии литературы, так как художественный текст превращается в материал для изучения фактов и явлений внетекстовой реальности.
Проблемные вопросы и перечитывание. Практика, знакомая и зарубежным, и отечественным учителям, которая заключается в том, чтобы делегировать подростку право задавать вопросы к тексту, ставить проблему, вскрывать противоречия и обнаруживать парадоксы. Именно ученик формирует «маршрут» изучения произведения, а учитель следует за ним как помощник. Ключевое слово здесь -перечитывание. Именно в ходе внимательного изучения текста обучающийся находит ответы на свои вопросы в самом произведении. Тем не менее, и в этой практике ракурс смещается в сторону выхода за пределы литературы - в жизнь, к актуальным событиям и идеям. Ценность практики измеряется возможностью «оспорить верований и практик статус-кво» [2, с. 12], то есть опровергнуть сложившиеся в обществе стереотипы.
Применение «критических линз». Это ещё одна возможность исследовать различные точки зрения, но не ограничивая контекст, а создавая дополнительный. Школьникам предлагется прочесть произведение так, как его прочёл бы мужчина/женщина, представители разных идеологий, субкультур, с точки зрения определённого исторического периода и т.д. (например, работа с романом «Великий Гэтсби» [2, с. 12]. Эта практика возникла из необходимости обучать подростков в полиэтнических классах, где присутствуют группы так называемых «угнетённых». Авторы отмечают, что этот подход позволяет обучающимся «маргинальных групп» органично войти в процесс обсуждения текста, ведь на уроке каждый ученик может примерить на себя роль агрессора, защитника, жертвы, идеолога и т.д. [2, с. 12-13].
Подводя итоги обзора, можно выделить ряд позитивных и негативных тенденций в зарубежных практиках преподавания литературы. К позитивным стоит отнести признание множественности интерпретаций и попытку создать вариативность; интерес к механизмам мышления; использование текста в качестве призыва к исследованию. Вместе с тем этот призыв скорее побуждает исследовать себя и мир, но не литературу как самоценную в её специфике и многообразии. Негативной тенденцией уместно назвать подмену собственно литературного образования (ср. филологические компетенции, школьное литературоведение) моделированием идентичностей. Парадоксально, что, стремясь разрушить стереотипы и активно пропагандируя поиск себя, такой подход создаёт ещё большее количество стереотипов, как бы следуя формуле «ты обязан быть свободным (толерантным, либеральным...), даже если это тебе не подходит». Таким образом, диалог и плюрализм господствует здесь во всём, кроме возможности отказаться от плюрализма в пользу определённых убеждений.
Выводы: «Чтение сложных текстов» как лучшая зарубежная образовательная практика.
Учитывая всё сказанное о плюсах и минусах зарубежной методики, мы выделили одну практику, которая, на наш взгляд, объединяет в себе, хотя и не безоговорочно, лучшие идеи современных подходов к преподаванию литературы в школе. Название практики можно условно перевести как Чтение сложных текстов (по одноименному названию книги для педагогов). Условно - так как непросто подобрать вариант, который бы соответствовал нормам русского языка и при этом отражал суть явления. Остановимся поэтому подробнее на том, что подразумевается под «сложным текстом» [1, с. 8].
Текст-вызов, произведение-провокация на актуальные и/или спорные темы, заведомо предполагающие дискуссионность, ведёт читателя от впечатления к вовлечению, ведь именно то, что не оставляет равнодушным, мотивирует на поиск, исследование, критическое осмысление. В таком понимании его ещё можно было бы назвать «побуждающим».
В качестве примера такого текста авторы книги используют «Дневник Анны Франк». Здесь стоит сразу указать на принципиальное отличие установок российской и американской систем литературного образования. В отечественной практике, так или иначе, сохраняется представление о литературе как особого рода дисциплине, в рамках которой школьники ведут диалог с искусством, отсюда принципиальное требование к стилистике произведений. В идеальном своём варианте российская методика преподавания литературы преследуют цель неразрывно связать в сознании учеников форму и содержание произведения и уже с этой позиции обучать анализу и синтезу, чтобы в итоге прийти к способности грамотного вербального выражения своих мыслей. Для американской школы на первый план выходят нравственный и прагматический аспекты. Во-первых, воспитание гражданина в соответствии с ожиданиями государства и общества, во-вторых, формирование и развитие практических навыков письма и устной речи. Поэтому становится возможным и даже необходимым содержательную часть литературного образования представить не только художественными, но и публицистическими, мемуарными и другими видами текстов.
Данная практика основывается на трёх принципах (в оригинале - трёх типах грамотности [1, с. 5]):
- seeing the text (визуальная грамотность) - визуализация, наглядность;
- being the text (материализованная грамотность) - драматизация, воплощение;
- feeling the text (эмоциональная грамотность) - присвоение, сопереживание.
Фактически это означает следование единой логике: от первичного эмоционального впечатления -вглубь текста. Первый этап - это визуализация. На примере «Дневника Анны Франк» авторы отмечают, что использование фото-, видео-материалов при работе со сложными текстами может стать настоящей нравственной дилеммой для учителя, зато обеспечит эмоциональный отклик подростков.
Работа с таким текстом - это ещё и призыв для учителя и учеников «встать со своих мест и пережить то, чего они ещё не переживали» [1, с. 6] или в принципе не могут пережить (историческую эпоху, пребывание в фантастическом мире и т.д.) и соотнести это с имеющимся опытом.
Третий этап соответствует нашему представлению о рефлексии и служит поводом вступить в диалог с текстом, чтобы выразить своё отношение и понимание.
«Расслоение» процесса работы с произведением исследователи объясняют особой природой процессов чтения и письма. Первый оказывается «сосредоточенным на создании смысла, второй выступает способом «преображения мира» [1, с. 7]. Иначе говоря, данная практика включает процесс собственного творчества подростков в качестве неотъемлемой части в общий процесс чтения и понимания текстов. Именно в этом видится главная ценность такого подхода, к тому же именно она способна сократить разрыв между этическим и эстетическим, наблюдающийся в большинстве рассмотренных зарубежных практик преподавания литературы.
Литература:
1. James S. Chisholm, Kathryn F. Whitmore Reading challenging texts. Layering literacies through the arts. Routledge, NY, 2018. 160 p.
2. Richard Beach, Deborah Appleman, Bob Fecho, Rob Simon Teaching Literature to Adolescents. Routledge, NY, 2016. 290 p.
3. Teaching literature. Public work space URL: http://teachingliterature.pbworks.com/w/page/19920355/FrontPage
4. Гадамер Г.-Х. Актуальность прекрасного. М., 1991. 364 с.
5. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации. Утв. 2016-04-09. М.: 2016. 10 с. URL: http://static.government.ru/media/files/GG2TF4pq6RkGAtAUKHYKTXDmFlMAAOd.pdf (дата обращения: 17.09.2020).
Педагогика
УДК 376.42
доцент кафедры теории и методики
музыкально-эстетического воспитания Лев Яков Борисович
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск); старший преподаватель кафедры теории и методики музыкально-эстетического воспитания Акулова Марина Михайловна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ
Аннотация. В статье отмечается, что одним из эффективных средств эмоционально-познавательного развития младших школьников с лёгкой умственной отсталостью является музыка. Прежде всего, это классические произведения, а также композиции и песни для детей. Их следует использовать не только на уроках музыки, но и в процессе внеурочной деятельности, включая в структуру коррекционных занятий. Необходимо обеспечивать сочетание музыки с разными видами деятельности и заданиями, в том числе творческими. Это позволит учить детей выражать эмоции и чувства, возникающие под воздействием музыкального произведения, обогащать представления школьников о социальной и природной действительности.
Ключевые слова: эмоционально-познавательное развитие, лёгкая умственная отсталость, образовательно-реабилитационная работа, музыка, музыкальная деятельность.
Annotation. The article notes that one of the most effective means of emotional and cognitive development of primary school children with mild mental retardation is music. First of all, these are classical works, as well as compositions and songs for children. They should be used not only in music lessons, but also in extracurricular activities, including in the structure of correctional classes. It is necessary to provide the combination of music with different types of activities and tasks, including creative. This will help teach children to Express emotions and feelings that arise under the influence of a musical work, and enrich students ' ideas about social and natural reality.
Keywords: emotional and cognitive development, mild mental retardation, educational and rehabilitation work, music, musical activity.
Введение. Картина развития обучающихся с умственной отсталостью принципиально отличается от той, которая присуща их нормотипичным сверстникам. Дети данной нозологической группы характеризуются грубым недоразвитием когнитивной сферы, что приводит к возникновению у них широкого спектра специальных потребностей, включая потребность в эмоционально-познавательном развитии [7].
Даже по достижении младшего школьного возраста ребёнок с ментальными нарушениями демонстрирует крайне ограниченный запас представлений о природной и социальной действительности, проявляет низкий интерес к объектам окружающего мира, бывает индифферентен к происходящим событиям или, напротив, чрезмерно импульсивен, затрудняясь управлять своими эмоциями. Эти факты, получившие веское обоснование в трудах ведущих отечественных учёных-дефектологов (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.), явились основанием для определения основных содержательных линий и стратегических направлений образовательно-реабилитационной работы, арсенала средств коррекционно-педагогического воздействия, содействующих повышению познавательной активности младших школьников с лёгкой умственной отсталостью, формированию у них высших психических функций параллельно с развитием социальных компетенций [6].
Реализация коррекционной составляющей в системе специального образования учащихся с нарушенным интеллектом достигается различными средствами. Их значительный удельный вес представлен тренировочными заданиями, дидактическими играми, развивающими упражнениями, сопровождающимися разнообразными средствами наглядности. Несомненно, при адекватном и регулярном использовании данных средств в образовательно-реабилитационной работе ребёнок с лёгкой умственной отсталостью получает возможность познавать окружающий мир; он учится выражать свои эмоции, управлять собственным поведением, понимать эмоциональные состояния окружающих людей. Между тем, недостаточно внимания, на наш взгляд, в системе специального образования уделяется такому эффективному инструменту коррекционно-педагогического воздействия на эмоционально-познавательное развитие учеников с лёгкой умственной отсталостью, как музыка. В этой связи имеются основания указать на актуальность рассматриваемой проблемы, её высокую практическую значимость и необходимость дальнейшего глубокого теоретического изучения.
Изложение основного материала статьи. Рассматривая возможности использования музыки для воздействия на эмоциональную и познавательную сферы младших школьников с лёгкой умственной отсталости, важно определить её место в системе образовательно-реабилитационной работы, рассмотреть все
